研究工具

本研究的研究工具為自編的歷史思維能力測驗、歷史學習態度量表、四個單 元的閱讀學習單、四個單元的討論學習單、討論活動錄影音、活動回饋問卷、課 後訪談錄音以及研究者的反省札記。分別說明如下：

壹、 歷史思維能力測驗

本實驗的歷史思維能力測驗由研究者自編，根據文獻探討歷史思維的指標，

以問答題題型進行題目設計，雖然分為前後測兩份試題，但內容僅作微幅調整。

測驗內容以八年級下學期中國史第一次段考（晚清的變局與清末的改革）為範 圍，根據學生的回答進行評分。前測之成績作為後測之共變項，用以排除兩組之 前可能存在的歷史表現差異。

一、 試卷

（一） 擬題

本測驗的目的在評量國中八年級學生的歷史思維能力表現，範圍為國中八年 級下學期歷史課程內容。研究者根據歷史思維的三個內涵，與內涵之下的指標，

設計歷史思維能力試題，如表 3-4-1。前測試題分兩大題，合計六題；後測試題 比前測多出一題（第三題），合計七題，出題範圍配合八年級下學期中國史內容，

設計以太平天國、鴉片戰爭為主題的試題範圍。

表 3-4-1 歷史思維能力前測命題表

則呈現太平天國制度的不公平與違反人心的層面，最後是因為天國本身內鬨分裂 才導致失敗。兩則故事雖然都在描寫太平天國，但出發的立場不太一樣。第二子 題詢問學生「關於太平天國，歷史學家為什麼會寫出兩個不同的故事？」希望學 生能夠發現因為觀看的角度不同，導致兩則故事雖然都是在描述太平天國，但卻 有不同的呈現效果，故事一著重在描述太平天國的優點，故事二則點出太平天國 的缺失面，而歷史學家會基於本身不同的立場與角度而對同一個歷史事件提出不 同的解釋。第三子題詢問學生「哪一個故事最接近實際情形？」學生可以根據故 事內容以及自己的歷史理解提出解釋，無論學生支持哪一文本，都必須要說出自 己的理由，研究者可以從學生的回答分析了解學生的歷史解釋能力。

第一題的第四子題與第三題則是測驗學生發揮想像的「歷史理解」能力，要 求學生思考「為什麼一開始拜上帝會會吸引這麼多客家人加入？」考驗學生是否 能進入歷史情境中進行想像理解，由於洪秀全本身是客家人，廣西本多客家人且 屬於山區貧脊之地，加上政府失能、水旱災不斷，客家百姓在生活困頓之餘，有 人領導起事，號召土地共有、男女平等，自然會吸引無數鄉親同胞加入。從學生 對此題的回答分析，可以了解學生是否能發揮想像理解歷史人物的背景與處境。

而題目 3：「根據過去所學，請你試著對『為什麼會爆發鴉片戰爭？』提出你的 解釋。」是希望測驗學生是否能理解鴉片戰爭發生的因果關係，研究者考量學生 要對事件產生因果關係的理解，起碼要學過該事件，具有一定程度的認識與了 解，若完全沒聽過鴉片戰爭就要學生回答，便毫無意義。故前測時並不出現，僅 待學生學過該事件後在後測測驗學生。

第五子題與第二題是想了解學生「歷史研究」的思維能力。第五子題詢問學 生：「關於太平天國有三種資料來源，第一種是當時參加太平天國的人寫的，第 二種是沒有參加但屬於同時代的人寫的，第三種是現在的歷史家寫的。請問：你 最相信哪一種資料？」從此題了解學生是否具有判斷史料的能力，不管是哪一時 代的人在描述同一件事情，都會基於本身的背景、環境與立場提出不同的解釋。

同時代的人無論有無親身參與事件的發生，所關注到以及注意到的只限於與己身

有關的層面，缺少全面性與完整性，雖然如此，但因為屬於第一手史料而備顯珍 貴，參考之餘也需要留意其立場；後來的歷史學家雖然無親身經歷，但因為可以 研究留下來的相關史料，並進行全面性的分析與解釋，故歷史學者的說明也是重 要的參考史料。第二題「『歷史書上所寫的知識都是正確不變的。』你同意這種 說法嗎？」則是想了解學生是否有「歷史解釋具有暫時性」的思維，隨著不同史 料的出土與研究進展，有可能會出現新的歷史發現，進而推翻或補充過去的研究 成果，所以認為歷史知識都是正確不變的學生，其歷史研究的能力就需要再加強。

（二） 預試

選擇非同校八年級班級共 30 名學生進行試題預試，根據施測結果進行試題 分析。結果發現接近三分之二的學生無法從兩則故事的描述，發現兩段敘述對太 平天國抱持的立場是不一樣的，僅會從表面的字句、字數、大意來交代兩段敘述 的不同，無法展現歷史思維能力。例如：「相近，多一個字或少一個字。」「一個 是簡單的過程講清楚、另一個比較詳細。」、「兩篇創立拜上帝會的原因不同，結 果也不同」。可能是題目過於簡略與說明不清，學生無法掌握本題的意思，與指 導教授討論後，將正式施測的題目具體化：「你覺得這兩個故事對太平天國抱持 的立場是一致的嗎？」直接請學生注意作者寫作的立場，學生除了了解表面的字 句外，還需要深入思考文字背後的意義與出發點，探討兩個故事是否具有差異，

以及差異的原因為何。

關於第五子題在預試作答時，有學生詢問：「題目說參加太平天國的人，這 個人是指歷史學家還是一般百姓阿？」提醒研究者注意表達不清容易造成學生思 考不全，須要修正題目減少爭議與誤解。故在正式施測時將題目修正為「……第 一種是當時參加太平天國的一般人寫的，第二種是沒有參加但屬於同時代的一般 人寫的，第三種是現在的歷史家寫的……」避免學生產生類似的混淆。正式的前 測施測題目可以參考附錄二。

（三） 後測試題

在後測試題的部分，為避免不同題目對學生思考造成影響以致混淆本研究的 分析，所以後測題目內容仍以前測題目為主，做小幅度調整（參考附錄三）。加 入新的第三題：「根據過去所學，請你試著對『為什麼會爆發鴉片戰爭？』提出 你的解釋。」後測實施時，關於鴉片戰爭的內容學生不僅在歷史課中已經學過，

也在本實驗提供的文本閱讀與討論過相關問題，透過此題希望能了解實驗組 A 經過多文本討論的學生，在理解事件發生的因果關係上是否比僅閱讀文本的實驗 組 B，以及未介入任何實驗處理的控制組學生有更豐富的理解與解釋能力。最後 則依據雙向細目表整理前測與後測歷史思維題目，請見表 3-4-2。

表 3-4-2 歷史思維能力前後測命題雙向細目表

A.歷史理解 B.歷史解釋 C.歷史研究

前測 後測 前測 後測 前測 後測

A-1 理解事件發生的因果關係 X 3 A-2 發揮想像理解歷史人物的背景、處境

與行為 1(4) 1(4)

B-1 分辨不同的歷史解釋 1(1) 1(1) B-2 了解產生差異的原因 1(2) 1(2) B-3 比較不同觀點後形成自己的解釋 1(3) 1(3)

C-1 判斷史料作為證據的適當性 1(5) 1(5)

C-2 了解以史料得出的解釋具有暫時性 2 2

註：阿拉伯數字為題號，( )內的數字為子題。

二、 評分

邀請兩位現職歷史教師與研究者一同批閱學生的歷史思維能力測驗的答 案。評分根據學生的回答以文獻探討的五個歷史思維層次進行評分，如表 3-4-3。

內 涵

指 標

表 3-4-3 歷史思維能力的層次與分數

層次 內容 分數

層次一 無法思考，學生對問題無法提出任何解釋。 0

層次二

非理性的思考，相信權威的說法或以刻板印象去解釋與推 論，缺乏歷史概念，並單純的由表面事實進行解釋。

1

層次三

能提出解釋，但是用日常經驗進行推論，不具有歷史脈絡，

或是把事情發生的原因歸諸到某些特定人士的作為與決定。

2

層次四

有限度的思考，事情的發生是許多事件交互作用發生的結 果，運用證據，並從當事人的角度來考慮問題，但無法掌握 完整的歷史脈絡。

3

層次五

完整的思考，能從全面的歷史背景和融入脈絡來解釋問題，

辨別多重原因，提出史料證據支持自己的分析。

4

但是批閱過程卻發現評分標準過於籠統，應該要細究每一題學生的回答情況 調整評分依據。經過三人再三討論，配合歷史思維的五個層次，再針對每一題題 目訂出細部的評分標準，為了更精確的區分出學生彼此間的差異，將分數範圍拉 大為 0-5 分，作為批改學生歷史思維測驗的正式版（下表 3-4-5）。並一同批閱學 生的前後測各八十五份試卷，研究者將評分結果進行肯德爾和諧係數（Kendall’s W）分析，求取評分者間的信度為.980，p=.000<.05，表示三位評分者的看法頗 為一致。

表 3-4-5 歷史思維測驗每題評分依據

表 3-4-5 歷史思維測驗每題評分依據（續）

表 3-4-5 歷史思維測驗每題評分依據（續）

貳、歷史學習態度量表

研究者參考張瓊文（2010）「社會領域歷史教學態度量表」、陳正田（2010）

「歷史科學習態度量表」、「歷史科圖像式教學學習成效及情意量表」中的情意面 向與歷史思維面向，設計歷史學習興趣量表，並修改為五大面向：「學習歷史的 興趣」、「學習歷史的信心」、「學習歷史的價值信念」、「學習歷史的求知態度」、「學 習歷史的概念」。採用 Likert-type 四點量表方式記分，分為非常不同意、不同意、

同意、非常同意四個選項，供學生選擇。非常不同意為 1 分、不同意 2 分、同意 3 分、非常同意 4 分，反向題則相反。總計得分越高者代表受試者學習歷史之態

同意、非常同意四個選項，供學生選擇。非常不同意為 1 分、不同意 2 分、同意 3 分、非常同意 4 分，反向題則相反。總計得分越高者代表受試者學習歷史之態