歷史思維能力的評量與教學策略

近三十年來，英美等主要國家在歷史教學與研究上花了不少心力，1966 年 英國針對 15 歲不再繼續升學者做了一項調查，發現多半的學生覺得歷史科不具 有重要性，而且是非常無趣的一科，英國學生參加會考的時候，選考歷史的學生 急遽減少，引起「歷史處於危機之中」的疑慮，許多歷史學者不得不認真思考，

歷史教學究竟出了什麼問題。其中最重要、影響深遠的是 1972 年以里茲大學

（University of Leeds）為核心推動的「學校委員會歷史科研究計畫 13-16」（Schools Council History 13-16 Project，簡稱 SCHP13-16）。這個為期四年的大型教學實 驗研究，結合歷史教育學者與學校歷史教師，企圖共同建立一套完整的課程發展 計畫，並設計以探究為基礎的問題解決型（problem-solving）教學模式。亦即學 生藉由對史料的考察與提問，能夠認知到歷史乃是一個具有經由提出特定問題、

佐以史料證據而加以解釋層面的學科。而評量也不再著重於學生記得多少事實知 識，而是設法考驗出較高層次的認知能力。在筆試中加入學生從未學過的史料，

讓學生根據這些陌生史料來回答問題，以測驗他們歷史思維的程度。採用「結構 式題組」取代以往的申論題與選擇題，並將平常作業活動成果納入考試的總分之 中。SCHP 試教成果得出：實驗組的學生在各方面的表現的確優於對照組。而且 最重要的差異是，實驗組的學生能以較為成熟的方式對歷史主題進行推理，達到 了皮亞傑認知發展理論中較高的層次（吳翎君，2004；林慈淑，2002；陳冠華，

2001）。此研究不同於以往認為學生的歷史認知發展能力較遲的研究報告，而認 為若透過適當的教學原理、方法和教材，學生在歷史思維方面的發展可以有所提 昇；學生也普遍認為雖然歷史變難了，但卻能在課堂中享受到個人成就與知識成 長所帶來的喜悅與滿足（林慈淑，2001a）。此成果引起更多人對新的歷史課程 的興趣，參與的學校亦急遽增加。尤其歷史教學不再一味強調要教哪些知識、哪 些內容給學生，而是開始以學生為主體進行了解，釐清學生思維的運作過程，並 嘗試與教育專家合作，共同研發教材、課程與教學法，目標在發展學生的歷史思

維。

當研究累積到一定成果時，這股注重歷史教育中思維能力培養的風氣也吹到 了台灣，除了出現以強調歷史教學為主的期刊文章外，也開始有研究者探討台灣 學童歷史思維的發展狀況，甚至有不少研究即是根據英美歷史思維的成果，設計 能提升台灣學生歷史思維之課程，並進行實證研究。接下來將針對國內外的相關 研究進行說明。說明分成兩部分，以有無進入現場，以及是否嘗試透過教學來促 進學生思維改變作為區分依據。以下首先針對單純透過研究了解兒童思維狀況作 說明、再說明哪些研究是透過教學介入來改變兒童歷史思維。

壹、 透過研究了解學童歷史思維能力的狀況

一、以「故事＋問題」的家庭作業方式了解學生歷史思維能力

英國的 CHATA 計畫是為了延續先前對於兒童思路歷程的研究而產生，1992 開始由倫敦大學教育學院的 Peter Lee 和 A. K. Dickinson 主持，選定七至十四歲 共三百二十名學童參與計畫，探討兒童第二層次的理解力，重要目的之一是希望 整理出各思考類型與模式，以便最終能建立一套兒童歷史思維發展的進程

（progression）（吳翎君，2004；林慈淑，2001a，2001b）。研究成員相信學童 在建立歷史圖像時，是抱著先前已有的想法去思考的，為了解這些隱而未宣的想 法，研究避免採用直接問答的方式，而是改採筆試與面談交叉並行的間接方式。

整個測驗最大特色是仿照一般課堂作業，針對每個欲探討的概念設計成兩至三份 的故事或相關史料，學生閱讀後再回答相關問題。譬如在「歷史記述」部分，研 究者設計「同一段歷史，兩個不同的故事」，從學生針對看似矛盾的兩個記述表 達他們的想法，以了解學生對歷史記述理解的進程（林慈淑，2002，2003a）。

學生有五個反應：（一）記述是相同的，差異在於述說的方式不同；（二）不同是 因為獲得有關過去的知識是困難的；（三）兩個故事是關於不同的事情、時間和 地點；（四）作者不同造成差異；（五）記述的本質不同（Lee, 1998）。

從學童的思考反應可驗證歷史思維是進階性，有一定的模式可循。但兒童的 思考不是依著年歲而始終固著於某一層級水平。CHATA 的學者觀察到兒童的想 法會機動的跳級，甚至也有倒退的狀況。根本的關鍵在於，兒童的思維是游移、

不固定的，與年齡無絕對關係，反而會隨著面對內容的熟悉度、難易度的不同，

而使思維水平可能上升或下降（林慈淑，2002）。所以歷史教師要幫助學生達到 更高的水平，首先，有必要明白學生的歷史思維，再進行指導，挑選教材時也要 考慮學生對於內容的接受度，學生越是陌生的教材越需要教師協助，在學生理解 的過程中運用技術、制定一些教學目標、發展教學的手段，以加速學生達到更高 的水平（Dickinson，1993，周孟玲譯，1996）。

受到英國研究方式的影響，台灣也有學者研究台灣學生歷史思維進程，例如 林慈淑發展的 CHIN 計畫：「台英兒童歷史認知模式的比較分析：歷史敘述與歷 史理解」計畫（Children’s Ideas about Historical Narrative: Understanding Historical Accounts 1999-2001），便在探測 10-14 歲的小四、小六、國二共五十四位學童，

面對多元並存的歷史記述時的歷史思維情況。問卷有兩個主題「羅馬人在不列顛」

（參考 CHATA 計畫）、「秦始皇」，每個主題有兩個代表正、負面觀點的記述，

記述內容長度相等，格式相近。問卷題目與 CHATA 計畫相同，亦是以「故事─

問題」的方式測試，學童閱讀完畢後，回答六至七道題目，筆試完後再分別接受 訪談，進一步追蹤兒童思考，從回答中逐步整合他們的思索歷程。結果發現：（一）

面對同一段歷史卻出現兩個故事，有些學童感到困惑難以接受，但緊接著會開始 探索具體細節，建構意義；（二）受限學童語詞表達能力的不成熟，辨識兒童思 考層次不太容易；（三）學童的思考遠比想像中複雜，面對同一段歷史卻有兩種 敘述，出現以下五種類型，認為不同的故事是：1.來自人們不同的想法、2.其中 必有真假和對錯、3.是用來提供學習和啟示、4.各自談及事情的不同內容、5.著 眼於不同層面。在 CHIN 的前測階段，也發現多數學生認為歷史本身就存在在某

處，傾向把歷史學家視為尋找資料（歷史）的「偵探」²以及「紀錄者」，職責 就是把所見所聞如實地記載下來（林慈淑，2001b）。

對照 CHATA 研究結果，有將近 20%的學生認為導致兩個故事出現的主因是 作者的解釋角度和觀點，另外至少有 10%的學生能從記述的「性質」思考差異原 由。反觀 CHIN，只有 6%的受訪兒童談及解釋角度，而未有人提到「記述性質」，

林慈淑（2003a）反思這或許是出自文化教育背景的不同所導致。從 CHIN 的研 究發現可以知道學生缺少深入仔細分析文章的內容，比較記述的重點有何不同，

而且未想到歷史學家的角色是主動的，能進一步運用和解釋資料，也因為史家的 不同觀點，而造成解釋的多元性。正是深埋學生腦海中根深蒂固的想法，成為進 一步思考的障礙，導致學生無法接受兩種故事同時並存。這或許與過去台灣的歷 史教育只依賴教師與單一觀點記述的教科書有關。由此可見，歷史教師不能只強 調將課本的歷史知識一味強加在學生的記憶當中，應該在教學前先了解學生的歷 史思維發展到哪一個階段，在教學過程中，兼顧歷史知識與歷史概念的方法，補 充訓練歷史思維概念的相關活動，只要方法得當，透過教師舉例解釋，溝通討論，

並且指導學生同歷史學家般學習如何處理史料，學生便可以逐步理解抽象的歷史 概念，確實掌握歷史的意義。教師可提供學生閱讀多樣的歷史資料，透過思考不 同歷史文本的機會，了解歷史解釋有其觀點與多樣性，改變學生看待事物的單一 角度，從被動接收者變成參與「做歷史」的主動思考者，讓學生真正學習到知識 與思維並重的有意義歷史課，重新喚起學習歷史的興趣與樂趣，發揮歷史教育的 真正功能。

二、結合小組討論了解學生歷史思維能力

CHIN 計畫的共同主持人之一劉靜貞教授（2001）模仿英國盎格魯薩克遜人 神裁法的方式，設計有關秦始皇的一段歷史，分別採用兩種記述（一個趨向負面，

2 林慈淑借用英國里茲大學教授 Shemilt 提到兒童心中史家形象的說法，其中偵探（從事偵察工

作的人）指的是到處尋找資料，試圖發現歷史的「發現者」，而不是主動建構歷史的「建構者」。

一個趨向正面），同樣請學生閱讀完後回答問題。不同的地方在於，不是透過紙 筆回答，而是將受測學生分成小組，共同閱讀完畢後就七個開放式問題進行討 論，研究人員從中觀察他們的表現，以了解小四、小六、國二、高一各六位同學 的歷史概念。結果發現：（一）在因果關係的理解中，似乎要到高一，才會對過 去歷史情境的特殊性有所掌握；（二）在神入與歷史解釋中，出現六類思考方式：

對古人思考脈絡困惑難解、不能體會與想像古人實際遭遇的困難、概括的人性認 為人都是一樣、角色決定做法、與個人心理和能力相關、考慮現實情境的複雜性。

對古人思考脈絡困惑難解、不能體會與想像古人實際遭遇的困難、概括的人性認 為人都是一樣、角色決定做法、與個人心理和能力相關、考慮現實情境的複雜性。