研究動機與背景

第一節 研究動機與背景

二 O 一一年夏天知名作家九把刀所導的國片《那些年，我們一起追的女孩》

造成轟動，無論是衝著作者兼導演的名氣去觀看，或是想回味過去青春的記憶，

總之，「你看《那些年》了沒？」變成朋友、學生之間的流行用語。許多青春正 待萌芽的國中學生，也衝著流行及對國片的支持，跑去電影院一窺究竟，回來後 喜孜孜地與同學、師長們分享他們年輕人的想法。其中一個學生對我說：「老師，

片中男主角說的很對，『我就算不會 log，十年之後我還是會活得好好的』，我 覺得歷史和其他科目正是這樣，為了考試所以拼命背，說不定以後根本就用不 到，我們學了要做什麼？」聽了這番話，讓研究者不禁汗流浹背。對學生而言，

歷史科所教授的知識只是為了考試而不得不「記憶」的科目，甚至認為因為不實 用不學也無妨，這樣的教學結果不僅令人憂心忡忡，更與目前的教育走向大相逕 庭。

政府為迎接二十一世紀的來臨與面對世界各國教改的脈動，在提升國民素質 與國家競爭力的考量下，教育部自 90 學年度開始推動國民中小學九年一貫課 程，強調培養學生「帶得走的能力」（教育部，2003）。隨著九年一貫課程的推 動，國民教育階段的課程開始注重以學生為主體，並規畫十項基本能力作為培養 學生的重點。由傳統歷史、地理與公民三學科合併而成的社會學習領域，也同樣 強調「由知識學習到能力培養」的過程，以九大主題軸能力指標指示學習的基本 方向與範圍，以及能力表現的水準（陳新轉，2004）。在這樣的改革風氣之下，

歷史教學的觀念也開始改變，從教師「傳授知識」給學生，轉變成「以學生的學 習為中心」。教師應該盡量了解學生心中的想法，考量到學生的興趣，並進行歷 史課堂中的教學轉型（張元，2001）。可見歷史教師已經無法再用過去「背多分」

強調記憶的方式進行教學，反而應該開始反思如何在教學的過程中進行教學轉 化，如同批判教育學者 Giroux 極力主張，教師必須自覺本身為一個「轉化型的

知識份子」（trans-formative intellectual），亦即不再自我設限為只是完成專家或 上級長官所交付任務的技術執行者，而是能夠對社會及宰制階級進行批判與質疑 的工作（引自方永泉，1999）。在「增權賦能」的課程理念之下，歷史教師的課 程角色知覺也應該作一番調整。教師不再只是課程的使用者，而是課程的設計者 與決定者，除了教導學生成為主動的學習者、詮釋者、探究者與行動者外，教師 本身也是終生學習者，透過不斷自我反省與成長，以配合課程革新的需要（陳新 轉，2004），以期在改革的時代需求下，除了能夠滿足學生的學習需求外，也更 能勝任教師的角色，享受專業自主的快樂與教學成就感。

在強調能力為主的課程改革之下，歷史教師應該調整自己的教學，試著在教 學過程中，培養學生「帶得走」的能力。究竟歷史課可以培養何種能力呢？根據 97 年高中歷史課程綱要，開宗明義即點出歷史的學習目標要藉由探討歷史問 題，以提升學生的思維，歷史教學要激發學生對歷史的興趣（中等教育司，2010）。 吳翎君（2004）即認為歷史教育的目標在培養學生的了解、分析和反省能力，最 後才能建立對自己有意義的歷史知識。而英國在 1970 年代為了改變歷史被視為 無聊的、無用的印象，開始推動新歷史教學，支持歷史教育改革，推展「能力」

教學，改變以往從第一層次「歷史是過去的事情」角度思考歷史，開始從第二層 次「對過去事情的了解」出發。教導學生蒐集證據以詮釋某事件的因果關係，根 據資料進入歷史人物的角色（神入歷史），了解歷史事件的原因，從中培養學生 分析、判斷和神入的思維，學習如同史學家「做歷史」（do history）的能力。美 國 1994 年出版的「歷史科國定課程標準」，也提到訓練學生評估證據、發展因 果分析能力，使學生能夠解釋歷史紀錄和建構歷史論證，並從過程中發展學生歷 史性思維（郭時渝譯，1996）。無論國內外，歷史教育最重要的目標便是培養學 生能從探究問題的過程中分析史料，掌握歷史的因果關係，在時間的架構下了解 歷史的變遷情況，並提出暫時性解釋以回應問題。過程中，學生具有時間概念，

有清楚的歷史時間意識，能理解歷史敘述，透過分析與解釋獲得歷史觀念，能研 究歷史及對歷史議題進行分析和做出決定。而上述這些時序觀念、對歷史的理解

（歷史理解）、判斷解釋（歷史解釋）、研究分析（歷史研究）與做決定等便是 歷史思維的重要能力。提升歷史思維的歷史課才能夠真正培養學生「帶得走的能 力」，思維程度高的學生能夠融於時代脈絡，解釋因果時，能夠結合當時社會的 思想、價值、習慣、信仰及制度。

由上可見，培養學生思維能力是歷史教學的主要目標，然而現場教師的教學 實況又如何呢？根據宋佩芬（2004，2007）的研究，九年一貫課程實施後，由於 要挪出彈性時間以發展學校本位課程，導致社會領域的教學時數縮減為過去的一 半，平均一週上課時數為3.19節。若採用分科教學，則歷史課分配到的教學時間 平均一週只有一到二節，時間縮短但卻仍然要教和過去一樣的知識內容，為了要 有效率的講解完課程內容，只能不斷地靠老師講解。高達九成的國中歷史教師在 70%的課堂時間中採用講述作為教學的方法，間或搭配口頭問答，但口頭問答的 答案都是預設好的標準答案，無法提供學生進一步思考問題。雖然能在短時間內 傳授大量知識，符合效率原則，但是被動的講述方式，使學生無須花費力氣即可 獲取知識，但確無法保證學生確實消化吸收（Buchler, 1993）。

研究者曾在教學現場服務過，受限於時間的不足，每堂課都只能抓緊時間趕 趕趕，有時上課前研究者還會無奈地跟學生開玩笑說：「各位同學，今天歷史課 要用『噴射機』的速度前進，要繫好安全帶啊！」在不浪費時間為前提下，講述 法是最常也最有效率的方法。但講述教學法常常因其以教師為中心的單向式填鴨 灌輸教學型態為人所詬病，老師為了在有限的時間之內將課本內容大量授與學 生，導致無暇帶領學生體會學習歷史的價值。或許短時間之內，學生能在紙筆的 考試上獲得不錯的成績，但是卻無法激起對歷史的好奇與興趣，甚至將歷史窄化 為應付考試的科目，使其被扭曲為「背誦之學」；被動的學習也可能養成學生依 賴的人格特質，長久下來學生將缺少在課後自主學習的能力，更別說進一步將觸 角伸入歷史其他相關領域進行探索（林慈淑，2001a；吳翎君，2004）。但也有學 者持相反意見，Good指出有效的講述能提供學生他們自己得花好幾個小時才能 獲得的知識，好的講述可以讓學生在短時間內掌握有用的知識，為批判思考、問

題解決等深入學習預備好基礎（引自宋佩芬，2008）。

講述法雖然有許多缺點，但仍是現場歷史教師的主要教學法。既然現況是這 樣，難道講述法完全無法培養學生的歷史思維能力嗎？宋佩芬（2008）針對八位 經過推薦的國中歷史教師進行研究，想了解講述中培養歷史思維的可能。結果發 現，講述法所能培養的歷史思維是受限的，尤其有關詮釋的部分，亦即歷史教師 在課堂上口沫橫飛地講解歷史，雖然賣力但卻無法真正有效的提升學生歷史思維 能力。換言之，在有限的時間下，光靠老師一人的講述法，是無法提供學生有機 會考量不同觀點，檢視歷史解釋的多元性。歷史思維的教學應該鼓勵學生從不同 的證據中考量不同觀點，提出合理的歷史解釋。於是研究者開始思考，是否能在 講述法外嘗試減少某些講述（即使捨不得），以增加學生思考的空間？而這個空 間不僅可以加強學習歷史解釋的能力，也能刺激學生思維的發展。

學者林慈淑（2010）和吳翎君（2004）認為要訓練學生思考能力，教師可以 提供從不同觀點出發的歷史材料，營造問題並未完全解決的氣氛，以學生為中 心，採用問題來導引學生，讓學生主動思考，進入古人的情境覺察差異，獲得理 性的理解。如此一來，不僅能擴展學生看事情的角度，也能增進對人與自我的認 識。歷史教材若是能提供學生探索事件的不同觀點，帶領學生討論爭議的議題，

學生便能發展合理判斷、謹慎思考和擴充觀點的能力，進而達成歷史教育的目的

（Marcus & Stoddard, 2009）。研究者在就讀研究所期間有幸參與指導教授的國 科會計畫，到國中進行閱讀方面的研究。我們針對一個歷史主題，提供學生一些 從不同觀點出發的資料，研究目的是想了解在沒有教師教學之下，學生是否能透 過獨立閱讀及學習單問題的輔助，自行搭建出對該主題的上層理解。雖然成果不 錯，但在過程中，研究者卻觀察到學生對於學習單上以文字呈現的問題，有時會 出現理解有誤的情況，填寫的答案常以後見之明的眼光批評古人，無法理解當時 的環境脈絡，出現低程度的思維能力。當時研究者心想，若是教師此時能協助學 生，一起討論「迷惘、誤解」的地方，在教師和同儕的輔助之下，學生是否能更 快學習用歷史的眼光來看待歷史的事件，經由討論的過程，學生的思維能力是否