媒體素養課程方案發展歷程

雖然健康領域的九年一貫能力指標有「2-3-3 檢視媒體所助長的飲食趨勢 之合適性，並體認正確飲食可能降低健康上的風險」，但透過分析健體教科書

「人與食物」主題，發現其教學目標側重在食物保存、營養均衡攝取、食品採 買注意事項等部分，至於媒體左右我們的飲食消費品味等觀點則不夠凸顯。課 本大多以教條式的口吻勸誡學童要小心廣告、包裝、食物過於鮮豔、美味等陷 阱，相比我們生活中，媒體以符合人性而設計的各種「誘惑」，課本大倡的健康 知識更難以真正落實。

此外，我實際翻閱各版的教師手冊，僅在翰林版見到媒體素養融入的教學 指引，其他版本對於媒體與食物的關係則更少。在與文獻對話之時，可知食物 與媒體的關係相當密切；林靜旻（2011）曾指出，大眾媒體有系統性的整理食 物資訊再中介給閱聽眾，而閱聽眾可能受到中介者影響，對飲食文化形成特定 觀點、態度，甚至影響實際的消費行為。

透過課堂中或下課時間與研究對象的接觸後，我得知他們以電視做為接收 資訊的主要來源。於是，我透過一周節目表，找出當前臺灣有線與無線電視台 以飲食為主題的帶狀節目，當中包含新聞裡的美食專訪、有意無意地置入性行 銷或如討論飲食健康類的談話節目等，總計有 28 個。

我深知，節目的取向必定反映當前社會的某種文化意識。在當前的飲食節

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目如此繁多的狀態，我們無意識接受資訊的同時，是否也可能正在建構知識？

而這些經多重包裝後的「作品」，會不會和健康課本的知識有所衝突？如果這些 衝突未被解決，那實際的運作課程不但為增長知識反而增加學生困惑？

例如：要營養又衛生又講求便宜是否可能？健康課本裡對於食品添加物的 敘述多持負面立場，但現實生活中是否可能做到零添加？課本裡一再提及的低 脂低糖低油脂等觀念與美食節目講求口感衝突時，要怎麼選擇？課本裡提及要 選擇信譽良好的商家，但食安案件爆發的廠商裡，不乏有許多知名大廠，因 此，選擇商品時，會因為對這些知名大廠的不信任，轉而選擇一些未在中標名 單的小牌，但這些名不經傳的品牌有否又是檢驗上的漏洞？課本裡教導食品安 全標章是選購的指標參考，進一步來說，即是教導我們相信政府的公權力及檢 驗標準，但食安風暴中，常見媒體與政府相左的言論，永遠有看不完的爆料與 澄清，那我們該相信誰？

更進一步說，健康課本所呈現的觀念，是絕對式的原則，但相較於我們的 實際生活，則多了許多相對的選擇。這些衝突不僅是我對教材的反思，也是對 研究脈絡的體悟，也更加確立，其實施的課程必然要有所調整。為讓「人與食 物」主題更加符合實際生活，我便以媒體作為課程取材來源。基此，我決定翻 轉自己與課程的定位，從課程的「執行者」回歸到更自主的課程「設計者」。 多次閱讀相關文獻，及與其他同儕教師的對話中，慢慢的深入媒體素養教 育的課程實施與架構方向。我對於課程有了更多的覺醒，對課程教材的探究及 選用亦更小心謹慎的處理，我深知，這些都是有待商榷的「知識」，而非絕對的 真理。誠如 Freire（1973）所言，知識需要認知主體在面對現實生活世界峙，

呈現回應現實狀況的轉化行動，其間隱含了創造和再創造，需要藉出持續的探 究和批判的反省認知，才能夠覺察「知（knowing）的實際過程與實質的內 涵。」如同行動研究的本質，是對實際教學場域呈現的轉化行動，而課程亦不 是靜態且被動的學理知識而己，而是涵蓋了動態、主動的實務知識覺知。

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我期待，這份研究能在教師之間、師生之間、學生之間、親師之間甚而是 教材與生活間，有更多的理解與對話。讓教室內的學習與生活能相互取經，教 師與學習者能因為這些貼近的生活討論，讓學習變得更有參與感、成就感與認 同感。

貳、課程方案發展模式

Buckingham（2003）於《媒體教育：素養、學習與現代文化》（原文：

Media Education: Literacy，Learning and Contemporary Culture）書中已揭示媒體 教育者需與教育體制外的許多團體成為夥伴；並立倡應讓媒體教育回歸學生生 活周遭，以鼓勵媒體產製的形式、並透過師生間的溝通取代教師灌輸學生的形 式，達到所謂的「批判」，以此建構民主化與社會解放。Hobbs（2010）對數位 化時代的媒體素養推動，也不僅限於校內層面，而是自個人擴展的家庭至學 校、社區、社會資源、網路平台等全面性的規劃。

因此，本研究在設計課程時採納國內學者甄曉蘭（2004）借用了 Schwab 提出的「課程共同要素」，發展出三度空間的課程實踐生態模式（如圖 4-1）。課 程實踐生態模式，清楚勾勒各課程要素間的交互影響，學生、內容和環境三要 素所形成的三角區域，是課程實踐的舞台；此三項共同所指向教師，意即教師 是課程實施的運籌帷幄者、課程潛力的主導者。

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圖 4-1 本研究採用課程實踐生態模式之要素 資料來源：甄曉蘭（2004：244）

此架構將各種影響課程發展的因素納入，亦提供我一個明確的方向。在運 用上注重四大環節的互動，課程實踐面則予以多項參考指標，本研究考慮人 力、時間、及現實條件的限制，只就「教師專業經驗、教材學科內容、學生先 備經驗及興趣、教學硬體設備與媒體環境」來做討論，其他則不多加深入。

考慮其食安議題牽涉的知識面並非靜止的答案，是非難以評判，並非如傳 統學科知識能以是非對錯評判，因此在設計課程時強調對話，課程取材以「生 活」為主題。為使現實中此課程方便實施，因此參照現行的「國民中小九年一 貫課程綱要健體領域」，以及於一零七學年度要全面施行的「十二年國民基本教 育課程綱要總綱」（教育部，2014）及世新大學（2011）公布之《媒體素養教育 分段能力指標》發展為課程方案的學習目標。主要目的在透過此議題，去提升 學生的媒體素養。參照課程實踐生態模式設計，本課程方案發展概念圖 4-2。

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圖 4-2 本研究之課程方案發展流程圖 資料來源：研究者整理自甄曉蘭（2004：244）

本教學方案發展分為三階段，為實施前評估、課程設計、教學實施與修正

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課程計畫裡明定 photoshop、非常好色等軟體使用。換句話說，硬體設備的 支援是影響媒體教育裡是否能達到「近用」的關鍵，學生要能熟悉機器操 作、影片編輯及上傳等技能，這些都需要老師在旁引導，但若沒有足夠的設 備、空間（例如：電腦教室）、時間來運作的話，要達成並不易；再者，學 生雖然會觀看網路新聞、接觸新媒體的機會增多，但是否具備足夠素養去處 理那些訊息，並給予理性、正面的回覆？這些都需老師於課堂上實際點選網 頁、影片，並教導學生如何辨識具公信力的媒體，搭建知識鷹架的過程中，

也需要讓學生有獨立操作的機會。「十二年國民基本教育課程綱要總綱」（教 育部，2014） 的核心素養強調「終身學習者」，分三大面向：「自主行動」、

「溝通互動」、「社會參與」，以下再細分九大項目，其中「媒體素養」與

「科技資訊」共為一類，內涵為「具備善用科技、資訊與各類媒體之能力，

培養媒體識讀之素養，俾能分析、思辨、批判人與科技、資訊及媒體之關 係。」希冀學生能從三面九項所培養的素養能解決生活情境中面臨的問題，

也同時反映，當今媒體素養與資訊處理的能力密不可分，如圖 4-3 所示。因 此，研究者實施媒體素養教育課程時，亦將資訊課及條件納入考量，幾經評 估後，選擇環境條件相對充足的愛心國小，作為研究實施場域。

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圖 4-3 十二年國教核心素養的滾動圓輪意象 資料來源：教育部十二年國民基本教育課程綱要 2. 學生：

實施課程前，我先透過訪談了解學生的媒體使用習慣及對食安議題的了 解程度。發現個案班級的學生對於食安並不陌生，其資訊來源多為電視新 聞、網路新聞、父母告知。但在課堂上討論及主張的觀點，不脫離新聞報導 的陳述。對此議題的反應大多是負面的批評，情緒性的字眼亦不少，例如：

「都是商人的錯」、「黑心愛賺錢的怎麼自己不去吃」等等，甚少出現深入或 和媒體相左的觀點。此外，透過問卷及平時閒聊中，我了解學生並不會主動 挑選電視臺，收視習慣大多依據大人的喜好。新聞臺除了播報社會時事以 外，也會有一些介紹旅遊或美食的特搜報導，這些都是學生喜愛的新聞類 型；對於這些內容，採信者將近八成，產生質疑者甚少，也會將所見所聞和 同學、老師分享。足見新聞臺所呈現的觀點若無經過「辨思」，就會一再的 複製。

我亦曾經於課堂上做過一個活動。先播放新聞臺的美食特搜，然後書寫 感想；接著播放食安的新聞，再寫下對美食特搜的感想。立刻發現這兩則感 想產生極大的差異，先前多半持正面、接受的滿足感，後者則出現了質疑的

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聲音，例如：「可怕，我不敢吃了!」、「夜市用的東西會不會有毒？」、「老 師，採訪的記者是同一個人嗎？會不會怪怪的？」。這造成的差異，即是思 辨能力的提升。

有鑑於此，本研究選定食安議題作為媒體素養教育課程的主線，不單是 因為話題具爭議性，也因為美食常是媒體報導的主角，透過此內容較能引起 學生的興趣；此外，也能將課堂所學所思和家人一同分享，讓這趟思辯旅

有鑑於此，本研究選定食安議題作為媒體素養教育課程的主線，不單是 因為話題具爭議性，也因為美食常是媒體報導的主角，透過此內容較能引起 學生的興趣；此外，也能將課堂所學所思和家人一同分享，讓這趟思辯旅