第五章 研究結果與建議
第一節 研究結果
壹、 建議採課程生態實踐模式發展融入式課程，課程發展從理解分 析、情意覺察進而動手實作，三環遞進可提升學童媒體素養
本研究在設計課程時採納國內學者甄曉蘭（2004）借用 Schwab 提出的「課 程共同要素」，發展出三度空間的課程實踐生態模式。此架構將各種影響課程發 展的因素，如：學習環境、學生、課程、教師因素等相關因素皆納入考量。研究 者評估個案研究班級狀況，採用「教師專業經驗、教材學科內容、學生先備經驗 及興趣、教學硬體設備與媒體環境」。課程設計及實施上皆注重四大環節的互動，考慮其食安議題牽涉的知識面並非靜止的答案，是非難以評判，並非如傳統學科 知識能以是非對錯評判，因此在設計課程時強調「對話」，課程取材以「生活」
為主題。
在評量學習表現上，考慮 未來課程評量的發展，參看「媒體素養教育分段能 力指標」、97 課綱「國民中小學九年一貫健康與體育學習領域分段能力指標」並 以十二年國教的評量方式作為檢視學習表現的方式，分認知、情意、行為三層面。
學習表現參考上述三者劃分，原因為考慮本研究為融入式課程，應與既定課程相 配合並融於無形，透過指標對照，可幫助研究者反覆檢測學習內涵是否能相呼應。
再者，此研究方案也應為媒體素養教育及健體領域的橋樑，應是找出兩者共通、
互補之處並延伸。而仔細研究發現，其學習表現雖可劃分成三種類型，但其內涵
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並不能一刀切；以媒體素養教育分段能力指標的「4-3-1 了解媒體產製過程」而 言，若無親自參與或操作一次，只透過教師講述並無法深度理解媒體產製訊息的 相關問題；換句話說，行為表現須透過認知再到情意層面的認同。
貳、課程內容如情境實驗室，媒體主題的選擇應切合時事
本課程方案設計承續上述架構，分為四部分循序探究食安議題，依照順序性、
繼續性、統整性、銜接性設計教學活動。第一部分為「進入食安世界」，透過討 論將原先過於廣泛且深奧的食安議題縮限範圍，最後透過已決定之議題「生活中 的食品添加物」，依照文本分析形式，讓學童能關注食安議題，有所感、所思，
並發表看法。於第二部分「食安換人說」，採用脈絡分析讓學童須就文本內容進 行分析背後立場並進行歸納，透過直接性的比較，能了解相同的訊息經經大眾媒 體傳播會有差異性。有別於前兩部分已分析性為主的教學內涵，後兩部分「小記 者初體驗」及「製作食安新聞」偏重於實作層面，以改作及動手做架構課程。若 無前兩部分的深度理解，此部分較難以呈現，只會淪於技術性操作。當中須兼顧 收視率、吸睛度的壓力，還有行銷技巧的元素置於其中，使學童充分了一則訊息 的產出是「多方協調」後的結果。
當中，考慮食安議題有許多專業及科學的部分是個案學生平常甚少接觸的，
我選用了幾個不同類型（分別有政府、民間基金會、媒體監督、學者專家組成等 類型）的網站，鼓勵學生定期瀏覽。透過「眾家之言」讓學生對於食安了解，媒 體呈現的並非「絕對的事實」。而對於平時有疑慮的食品資訊，也可透過這些較 具公信力的網站去發問、討論、求證，避免落入以訛傳訛的輪迴裡；真正去落實 媒體素養教育的價值─公民為傳播活動的主體。
在課程主題、新聞文本選擇、輔助資料等選取上，都以學童平時都會接觸的 媒體資料為主軸。可以說，生活就是學習的場域，媒體呈現的資訊都是變動的情 境學習，來回反覆的滾動，可以讓學生連結生活與學校所學，參與社會革新。
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參、提供報導文本多角視野，有助個體提升對媒體的認知與思辨
本課程方案所規劃的認知目標有幾項，分別是訊息再製後的訊息落差、媒體 意識形態、媒體形式、置入性行銷等。原先礙於自身背景並非食品專業或者公共 衛生相關，對於食品安全的新聞陳述無法去辨析記者訴說對或錯，自然對教授此 類課程感到困難。爾後透過邀請相關專業人士進班講課，我也將自身困難與他們 多次討論後，才漸漸掌握食安報導的脈絡。
換句話說，透過自己一個人去囊括媒體素養課程也容易變成自圓其說，去實 施媒體素養課程，其實也是開啟自己與他界對話的歷程。當釐清食安的原貌之時，
我必須去充實食品添加物相關的專業知識、食品安全報導的製作與消息過濾、還 要對報導內提及的訊息加以追蹤及相互比對……這些工作相當繁雜且耗時，當我 以一人之力去做，就易感到貧乏及無力；但若以各自專業所組成的團隊相互合作，
便會在各自的視野中交融，不僅讓自己提升，也超越自己原先沒有預期的境界。
透過專業論述再回頭對照新聞報導，不僅了解訊息如何一再的被轉手、複製，
也如記者自身所言「短短三十秒要呈現這麼多，我們只能盡力。要還原全貌，不 是我們的責任！」所謂訊息過濾的難為。此外，透過比較，學生也發現相似的新 聞能以不同手法被呈現，可能以天然果醬、飲料為主題，又變成一則舊酒新瓶的 報導。
相較於過往，現今的新聞難題患多而非寡。如何從中找出前後矛盾或誇大 之處，端賴我們媒體素養的提升，以及將爆炸的訊息做完整的比較與歸納之能力。
肆、同時提升食安與媒體製作知能，有助學生以正面情意看待報導
研究之初，透過訪談瞭解資訊來源除電視新聞外，從父母長輩聽聞者也不在 少數；比對課堂中所寫的短文，了解對食安事件存有批評字眼的學生，不見得了 解事件，只是身邊的資訊環境搭建了對事件的解讀角度。因此，我除了加強建構 對食品添加物的知識外，也透過諸多方式，昇華學生對此議題的理性及覺察。
當中，採用 Raths 的價值澄清法(引自歐用生，1992)，透過呈現情境，讓問
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題成為課堂主體，我也會和學生於課堂相互分享同學間的提問，互相交流想法；
更邀請食品業者為學生解答，讓學生將閱讀文章或影片的疑問可於現場提出。在 此當中，我更避免表達自己的立場，以免變成學生價值選擇的標準，而淪於灌輸。
漸漸的，發現學生對食安議題有別前幾堂的譴責及謾罵，變得較為謹慎且有 條理。對於原先不關心此議題，訊息來源大多源自父母長輩的人，也有了改變。
除了價值澄清法培養學生理性思考、為自身選擇負責外，分組討論也讓學生更懂 得包容，不是一昧批評媒體就顯得自己具有深度。透過課堂發生的衝突，讓兩邊 思考、沉澱，形成建設性的合作，真正解決問題，發展關懷、尊重等正向的情意 教育。
伍、媒體實作體驗，提升學生了解訊息產製與權力運作的關聯
我為使學生真正見識媒體產製，包含依附於社會、政治、文化等條件下，所 採的觀點會不同、以及在既存的立場時，所採用的說服技巧等。透過先前課堂各 立場相異的論述，學生已能從不同的觀點看待議題，於仿作課程中讓五組分別代 表五家電視台，運用先前課堂所提供的資料，以食安某一品項為主題書寫一篇報 導。為反映實際狀況，我再給予情境的描述，包含文長、佐證、閱聽眾的取向等。
進行課程時，學生紛紛對版面的字數限制、提取重要資訊、段落摘要等感到 困難。之後，我更進一步要求─選主編。此部分讓許多學生相當衝擊，因為這有 別於民主教育下傳遞的觀念，在權力取決與多數決間擺盪，最終，依然要屈服「遊 戲規則」─現實。
透過觀察及訪談，我發現學生尋找佐證的說法或題材會經由生活出發，及引 用身邊的人做為支持說法。也能察覺媒體產製有許多人為的結果，可能有權力的 運作、閱聽眾的喜好、字數的限制等。顯見透過實作，媒體素養大為提升。
而在製作影片時，我也公布一段來自於先前對記者的訪談內容，讓學生對 於「閱聽人的責任」多所省思。記者點出，新聞的存在是讓民眾提高警覺生活 中習以為常的事，記者所學不可能包天包海，從外太空報到餐桌。身為閱聽
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人，若在完全不了解全貌的狀態下自然會受到媒體誤導，因此，對於外在的資 訊，除了要持理性多所思考，查證或深入探究也是身為閱聽人的責任。
陸、研究者透過此教學方案，同時獲得媒體素養課程發展與食安議 題的專業成長
在進行媒體素養教育之前，我甚少有過這樣的經驗：在沒有課本、沒有標 準答案、沒有進度的自由下去進行課程。尤其，當他人詢問我的研究是否能解 答大家對食安的疑惑時，更加深我的挫折。
爾後，經諍友及教授的提點並不斷地與文獻對話後，給了我許多啟發。從 本質來說，媒體素養教育並不同於傳統教學，它是讓學習者走出標準答案與框 架外的教育，自然不能用於師培所訓練的那一套，去實踐教學與評量。透過先 前與文獻對話也知，媒體素養於國際上也有許多難以解決或矛盾的問題，例 如：未能發展可清楚比較的量化指標、 批判思考不容易教授與測量等等
（Lockee et al, 2016）。以上也是我自己在研究中反覆詢問自己的問題，我應該 要用何種方式提升批判思考，並跨越師生位階的疆界，使學生是出於認同而非 照單全收？我又應透過何種評量方式，讓他們可相互了解自身與對方的優缺，
透過觀摩及社會楷模學習，激發學習的自主性？
當今處於一個資訊爆炸的時代，教師不再是知識的權威，教室裡的每個人 都有既定的文化及知識背景。從課程設計到教學實踐的過程中，需要一再辯 證，經過師生共同詮釋後的實踐性知識才是課程的重點。食安議題也同媒體素 養教育，其所涉及的價值判斷，以及個體處理資訊的能力與選擇才是知識
，它並未有絕對性的答案，其價值存乎每個人的認同。
，它並未有絕對性的答案，其價值存乎每個人的認同。