建構以食安議題為核心之國小媒體素養課程方案─以食品添加物為例

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(1)國立臺灣師範大學課程與教學研究所碩士論文. 指導教授：劉美慧博士林子斌博士. 建構以食安議題為核心之國小媒體素養課程方案─ 以食品添加物為例. 研究生：潘香汝. 撰. 中華民國一〇六年七月.

(2) 1.

(3) 謝誌想將這份欣喜，獻給最愛的家人。幾次與低潮及逃避交手，因為難忘你們的期待，想讓生病的爸爸與媽媽多點驚喜，還是咬牙尋求突破，終於在今年交出這張成績單。謝謝親愛的指導教授美慧老師與子斌老師，你們的細膩與清晰的思路，讓我在文獻找尋及研究方向上有很多啟發，當中，也不斷包容我在研究期程的延宕與蹉跎，所有要求都讓我看清自己還要學習的地方很多，嘆息自己會的太少，但打從心底感謝這份相遇，也相信這都是要使我更好。謝謝淑芳老師與宗嚴老師，對於這份不成熟的研究給予許多鼓勵，也讓我看到自己的盲點與不足，你們提出的寶貴意見，使這份論文更為完善。謝謝每位研究夥伴，不管是學生還是同事，甚或受訪者，沒有你們，我無法完成這份研究，謝謝你們不吝惜地將各種抱怨與八卦都告訴我，可謂另一種層面的掏心掏肺，當中也不斷為我打氣，讓這段研究之路，有更多精神盟友。謝謝俐蘋與宜航，在書寫靈感與論文格式方面給予許多協助，在提計畫與口試時排除私事前來幫忙，讓我覺得自己不孤單。謝謝曜章、嬿如、孔一，時常想起一起吃飯的時光，謝謝你們傾聽我修課與論文的挫折。謝謝曉萍、廷如、怡如、溫蒂、冠妤、玟霖、佳欣、宜芷、冠雯及所有在師大相遇的同學，你們如天使般的存在，給予我許多溫暖，是三年內不可或缺的精神支柱。謝謝慧貞，陪我度過工作、學業與生活的掙扎，那近兩年的時光，也是你人生的低谷，希望你也柳暗花明，未來更見光明與廣闊。謝謝彥谷，不計代價給予協助，讓我能更安心專注學業。謝謝巧翎與忠謙，在生活及學業各方面所需給予的協助，因為你們的支持，讓我能度過所有挫折。謝謝生命中曾經幫助我的所有人，也謝謝自己的堅持與不動心，讓歡喜為這份研究做最好的結尾。香汝謹誌於 2017 年 7 月 i.

(4) 建構以食安議題為核心之國小媒體素養課程方案-以食品添加物為例摘要本研究旨在探討如何將食安議題發展成媒體素養課程，融於國民小學健體領域，並探討學生的媒體素養表現，及實施過程對教師教學專業知能的影響。本研究以研究者任教之桃園公立小學六年級班級為研究場域，研究參與者共 30 位學生，進行為期十周，共計 25 堂的行動研究。課程一共進行兩階段，研究者根據第一次課程進行的結果，將問題修正，重新設計及實施。教學主題依據學生興趣，聚焦食安五大議題中的「食品添加物」。本研究採用參與觀察、訪談、研究者省思日誌與文件分析，歸納結論如下：. 一、本研究認為採課程生態實踐模式發展融入式媒體素養課程為佳，課程發展從分析、情意覺察進而動手實作，三面向逐層遞進可提升學童媒體素養。二、課程內容的選擇應切合時事及學生興趣，在主題、新聞文本選擇、輔助資料的選取上，以學童平時易懂、常接觸的媒體資料為主軸。三、教學策略應從解析新聞開始，邀請相關人士現場論述新聞，比較報導文本，進一步編輯仿作與拍攝體驗，提升學生理解訊息產製與權力的關係。四、經過行動研究不斷反省、修正的過程，研究者同時獲得媒體素養課程發展與食安議題的專業成長，拉近理論與實務的差距。最後，本研究針對行動研究過程中遭遇之問題提出建議，期能提供日後從事媒體素養教育後續研究之可行方向與建議。. 關鍵字：媒體素養教育、健康與體育學習領域、行動研究、食安議題融入. ii.

(5) Developing a Media Literacy Program Focusing on Food Safety Issue in Health and Physical Curriculum for Elementary Schools Abstract The purposes of this study are to develop a media literacy program integrated food safety issue in health and physical curriculum of the elementary school, and to investigate the students’ learning performance. This study applied action research to 30 students in a sixth-grade class of an elementary school in Taoyuan City. The program focusing on food additive lasted for 10 weeks. Participant observations, interviews and document analysis were applied to collect the data. The major findings for this study are as the following: 1. The program adopted the ecology of curriculum practices，with the process of analyzing, affecting, and practicing to enhancing students’ media literacy. 2. The content of the program reflected on current issues and students’ interests. The criterion for selection was understandable and frequent-contacted information. 3. The teaching strategies started from analyzing news by guest speakers, comparing texts, and to editing and filming. The students understood the relationship between message production and power. 4. The researcher enhanced the professional development in the aspects of curriculum development, the knowledge of food safety issue, and the ability to decrease the gap between theory and practice. According to the findings, this study proposes some recommendations for media literacy education and the study of further study.. Keywords: media literacy education, health and physical education, food safety issue, action research. iii.

(6) 目. 次. 謝誌…………………………………………………………………………………ⅰ 中文摘要……………………………………………………………………………ⅱ 英文摘要……………………………………………………………………………ⅲ 目次…………………………………………………………………………………ⅳ 表次…………………………………………………………………………………ⅵ 圖次…………………………………………………………………………………ⅷ 第一章緒論………………………………………………………………………. 1. 第一節研究動機………………………………………………………… 1 第二節研究目的與研究問題…………………………………………… 7 第三節名詞釋義………………………………………………………… 8 第二章文獻探討…………………………………………………………………..11 第一節媒體素養教育之探討……………………………………………11 第二節媒體素養教育之課程實踐………………………………………27 第三節新聞產製與閱聽人………………………………………………48 第三章研究設計與實施…………………………………………………………..57 第一節採用行動研究之理由……………………………………………57 第二節研究發展架構與歷程……………………………………………59 第三節研究場域與研究參與者…………………………………………60 第四節研究資料蒐集與分析……………………………………………64 第五節研究信實度………………………………………………………71 第六節研究倫理…………………………………………………………72 第四章研究發現與討論…………………………………………………………..73 第一節媒體素養課程方案發展歷程……………………………………73 第二節媒體素養課程方案教學實踐與學習成效………………………103 iv.

(7) 第三節研究者的省思與專業成長………………………………………145 第五章研究結果與建議…………………………………………………………..157 第一節研究結果…………………………………………………………157 第二節研究建議…………………………………………………………163 參考文獻……………………………………………………………………………170 中文部分…………………………………………………………………..170 外文部分…………………………………………………………………..176 附錄附錄一學生訪談大綱……………………………………………………..180 附錄二研究者省思札記…………………………………………………..181 附錄三學生課堂觀察紀錄表……………………………………………..182 附錄四課堂學習單………………………………………………………..183 附錄五食安相關人員訪談同意書及問題………………………………..190 附錄六食安議題教案……………………………………………………..192. v.

(8) 表. 次. 表 2-1. 歐陸與英國核心概念之比較……………………………………………22. 表 2-2. 可調整性組合課程（modular curriculum）的六種要素…………… 36. 表 2-3. 媒體素養的六種教學策略之比較………………………………………41. 表 2-4. 本研究可能採用之教學方法與策略……………………………………43. 表 3-1. 媒體素養課程方案的認知目標…………………………………………65. 表 3-2. 媒體素養課程方案的情意目標…………………………………………66. 表 3-3. 媒體素養課程方案的行動目標…………………………………………66. 表 3-4. 課程方案諮詢教師表……………………………………………………69. 表 3-5. 編碼意義彙整表…………………………………………………………70. 表 4-1. 個案班級已習得「人與食物」主題軸及其相關之課程總覽…………81. 表 4-2. 本課程方案欲達成之能力指標對應及說明……………………………83. 表 4-3. 本課程方案之學習表現及說明…………………………………………84. 表 4-4. 第一次實施課程方案架構表……………………………………………87. 表 4-5. 第二次實施課程方案架構表……………………………………………91. 表 4-6. 第二次實施課程方案架構表(修正版)………………………………….101. 表 4-7. 新聞畫面擷取及說明……………………………………………………106. 表 4-8. 各組選擇影片之畫面擷取及說明………………………………………109. 表 4-9. 各組對食品添加物立場之整理…………………………………………112. 表 4-10 各組表達對於食品添加物之看法及說明………………………………116 表 4-11 學生表達對食安看法之短文及說明……………………………………121 表 4-12 合作行為評分表…………………………………………………………130 表 4-13 學生對媒體提出食安看法之課堂紀錄…………………………………136 表 4-14 學生研究報紙書寫形式之課堂紀錄……………………………………140 表 4-15 學生拍攝影片之過程及課堂記錄………………………………………144 vi.

(9) 表 4-16 研究者於臺灣大學修課紀錄及說明……………………………………146. vii.

(10) 圖. 次. 圖 2-1. 十二年國教核心素養的滾動圓輪意象………………………………… 33. 圖 2-2. 課程實踐生態模式……………………………………………………… 38. 圖 2-3. Robin Forgaty 課程統整的共有式圖示…………………………………40. 圖 2-4. 傳播媒介、社會與閱聽眾影響關係…………………………………… 49. 圖 3-1. 研究架構圖……………………………………………………………… 59. 圖 4-1. 本研究採用課程實踐生態模式之要素………………………………… 76. 圖 4-2. 本研究之課程方案發展流程圖………………………………………… 77. 圖 4-3. 十二年國教核心素養的滾動圓輪意象………………………………… 78. viii.

(11) 第一章緒論由於生活經驗的侷限，我們須經由媒體獲知各種訊息。在科技的推波助瀾下，網際網路、多媒體、衛星等的發展，使得媒體的型態也有了相當大的躍進。從過往的報章雜誌、廣播、電視至現在的強調互動性的社交媒體，使得媒體影響力大幅增長。據兒童福利聯盟文教基金會公佈的《2015 年兒童 3C 產品使用與上網行為大調查》顯示，3C 產品已成台灣小小「行動原生族」生活中的必備品，超過一半（57.4%）的國小高年級學童擁有自己的電腦（包括平板電腦、筆記型電腦及桌上型電腦）；近一半擁有自己的智慧型手機（47.9%）（兒童 3C 產品調查，2015）。在此情況下，臺灣小學生所面臨的訊息環境更為複雜。他們並非大人所想的無知，更多時候，他們知道的已超越大人的想像。無孔不入的傳訊管道，產生了一種新的文化環境，每個人都有機會透過媒體獲取資訊，我們無法消極的教育學童接觸負面資訊的可能。以近來鬧得沸揚的食安議題為例，各種似是而非的資訊充斥於日常生活，媒體素養顯得尤為重要。本研究透過行動研究發展一套媒體素養課程。本章分為三節，第一節敘述本研究背景與動機；第二節敘述研究目的與問題；第三節為名詞釋義，茲說明如下：. 第一節研究背景與動機壹、兒童、媒體與食安資訊我是一位小學教師，過往有許多家長向我反映，不知如何讓孩子減少看電視或碰觸電子產品的時間。家長所反映的事由，大多如下：常看 3C 產品會影響視力、剝奪功課複習時間、網路或電視存在太多垃圾訊息等。但這些意見的背後，忽略了幾個事實：臺灣的電視臺商業意味濃厚，媒體常成牟利的工具；電. 1.

(12) 視台播送的廣告、各類節目可說是為取悅閱聽大眾量身打造的。它們滿足閱聽人的胃口，娛樂了生活，讓疏離的人際有了共通的語言。家長的思維偏向反對及隔絕媒體，在這樣的立場上，已剝奪學生在媒體所獲得的情感。換句話說，家長希望透過老師宣導孩子少接觸電視或網路，我在與家長及孩子閒聊後，發現大多數的家長也難以逃脫媒體的世界。此外，個案班級學生，透過調查了解媒體使用習慣，發現以電視為最大宗，網路次之。我認為，若只宣導媒體之害讓學生遠離媒體，效果應該不彰。與其去抗拒媒體，不如從這項學生最為喜愛的休閒活動來處理媒體與自身的關係，啟發對社會議題的關注、進而提升於民主社會中身為公民的覺知。為此，我決定設計一套媒體素養教育課程方案，拉近生活與學習的鏈結。選材之時，也適巧看見一篇由兒童福利聯盟（2015）所做的報導，內容為「未來首投族，兒少最關注的十大議題」，內容揭示：「因為塑化劑、黑心油等層出不窮的食安問題，成為兒少認為急需改善問題的龍頭，學童覺得假食品、加工食品難吃，也擔心吃到的營養午餐不營養、不衛生及不安全。因此，第一名是『食安問題』」。臺灣自身因食品安全把關的不嚴謹造成一連串的食安風暴，媒體大力披露後伴隨而來的則有許多網路謠言產生，加上現身於節目的領域專家、民嘴讓此議題更加發酵。於事件傳遞過程中，無論真相為何，可確定的是，食安資訊為經過多次轉手與包裝再傳遞於閱聽人。根據過往許多謠言的研究可知，當發生重要且與自身相關的事件，民眾掌握的細節不夠清楚，又缺乏官方認證時，就很容易產生謠言與過度傳播（Shibutani, 1966）。以食安而言，所傳播的食品資訊與民眾切身相關，加上食安議題的商業弊案一連串揭發，導致人民對政府的信心度下降，此時媒體報導之訊息則容易成為民眾所倚賴的來源。而網路特有的匿名性與高即時性更助長漫天紛飛的謠言、新發現、似是而非的資訊大力散播（汪志堅、駱少康，. 2.

(13) 2002）。這其實端靠守門機制的嚴謹把關，以及全民的媒體素養之提升。食安是一項相當複雜之專業，有頗為科學及講求數據的層面，當中還牽涉了法規、商業利益等。媒體為求得獨家，會簡化科學論述的部分，以更為快速及符合一般大眾的語言邏輯去報導，以致於產生不符科學的推論（徐美苓， 2005）。此種資訊不對等及民眾的媒體素養匱乏的交乘效應下，滋長了網路謠言的興起。透過逼真的文字敘述配上截圖與斷章取義的科學引述，就產生了一則則充滿吸睛度的訊息。社會網路在傳播食品安全資訊以及可能損害消費者健康的錯誤資訊方面具有相當影響力。現今兒童處在一個媒體環伺的環境下，我們無法阻絕媒體資訊對學童的影響，但若能透過教育，使他們更加瞭解資訊背後所隱藏的意義。以批判性思考處理這些真假難辨的訊息，甚至可以培養出破解謠言的能力，媒體帶來的衝擊盼能因此降低。可惜的是，我們了解它的重要，卻只能在食安問題受到揭露時才懂得用抵制購買去消極應對，何不透過學校教育去做初級防範？這或許也是現今學校和家庭教育在升學主義掛帥下，必須重視的學習重點。因此，我希冀能透過教育的力量，去培養學生對外在訊息的批判能力。若學童普遍擁有正確及健康的資訊，除了在選擇食物更為謹慎，面對食安的恐懼亦能降低，更能促進健康的養成。本研究以此為出發點，於眾多食安資訊中，構築此份課程方案，以此提升學生的媒體素養。. 貳、媒體素養教育之必要現在各種媒體內容在電腦網路上已結合在一起，兒童無法完全抗拒，其解決之道就需靠媒體教育（章明哲，2015）。教導兒童面對無所不在的資訊，應如何解讀、評價資訊及妥善的使用媒體，使他們成為真實／虛擬社會裡的公民。臺灣於 2002 年 10 月 24 日由教育部公布《媒體素養政策白皮書》，明確定義媒體素養教育之意涵包含了「瞭解媒體訊息、思辨媒體再現、反思閱聽人的意 3.

(14) 義、分析媒體組織以及影響和接近使用媒體」等內容來教導兒童的媒體素養（教育部，2002）。當中也提及建立健康媒體社區之願景，而這有賴於全民強化釋放（liberating）和賦權（empowerment）的兩種能力。文中明確指出，當代人的健康問題與傳播媒介息息相關，醫病關係也從過往的治療疾病轉到更積極的健康促進活動上。每個公民對於自己的健康要有自主管理能力，而非事事仰賴醫生、媒體給予的健康資訊（吳翠珍、陳世敏，2007）。如同班上孩子接收許多真假難辨的食安資訊，未經釐清前便已透過大量的轉發而深入人心，加上電視台民嘴、各類專家現身說法，拉扯了真相，這些都影響了學童對於食品安全原有的認知。而自臺灣《媒體素養政策白皮書》公布後的十多年來，媒介變得更為多元，其中最受人關注的便是社交媒體的興起。例如 LINE 及臉書（Facebook）就因多重便利及免費使用的特點，用戶大幅上升。以臉書為例，2015 年 Facebook 公布最新數據，台灣月活躍用戶數達 1700 萬人，占全台人口的 74%；若依台灣網路用戶來看，超過 9 成的網路族都會使用 Facebook（聯合新聞網，2015）。這些媒介和過往報章雜誌、電視、廣播等有相當大的不同。訊息傳遞上更為快速，以貼圖、留言或是按讚，都算某種程度的表達意見，也讓閱聽人不若以往只能被動接收，而多了主動參與的特性。自《媒體素養政策白皮書》公布後，在官方政策推波助瀾下，引發許多於媒體素養教育課程的實踐（黃惠萍，2016）。許多課程所傳達的重點是，媒體原先就存有一定的報導立場，不盡然客觀。現在更隨網路、智慧型手機、社交媒體的推陳出新，各種資訊在先進的載具間流竄，甚至打破過往媒體報導的專業界線。在 2014 年 11 月公布的《十二年國民基本教育課程綱要》則將媒體素養與. 4.

(15) 科技資訊並列為核心素養中的九大項目之一，顯見其重要性。說明具體點出要能培養學生分析、思辨、批判人與科技、資訊與媒體之關係。換句話說，因應 Web2.0 時代的開啟，讓人們得以在認知、溝通和協做的社會基礎上擴展了更大的影響力。伴隨而來的是，媒體素養課程也要能與時俱進。因此，身為教育第一線人員，我如何將複雜、多變的食安資訊傳遞予學童，並將媒體素養課程融入於正規課程中，讓閱聽人不僅僅是單方面的接受訊息，而要能透過集體參與來改善文化環境、達到促進健康的目標，是我深思許久並亟欲解決的課題。. 參、媒體素養融入健體領域之可行性臺灣於 2002 年教育部公布《媒體素養政策白皮書》強調媒體素養教育應融入各學習領域和各大議題的教材，並鼓勵民間學術團體出版相關媒體素養教材，其核心價值定位在成就「健康媒體社區」，之後於 2008 年，教育部公布微調後的國中小九年一貫課程綱要，增加媒體的基本知能，民國 100 年度成為正式的教科書內容（吳曼如，2009）。同年度出版《中華民國教育報告書》更將媒體素養列為國民素養之一，由此可見臺灣推動媒體素養教育越趨重視與積極。國民教育階段九年一貫課程將「健康教育」與「體育」合併成一個新領域，尤其健康教育的目標在於健康行為的實踐，由覺知進而形成一個人的價值觀念，透過課程實施策略的擬定和實踐，奠定終身學習的基礎，最終能達成身心健全的狀態。當中分為七大主題軸，當中的生長、發展以及人與食物、健康心理、安全生活、群體健康皆與食品安全的觀念相關，而媒體資訊所給予社會大眾的食品資訊、飲食等相關概念影響甚大。此外，實施要點以統整教學為原則，可得視該校環境條件做彈性調整，並為提升學生健康，可配合綜合活動及學校自主之時間，進行各項健康教學活動。而教材應反應當前社會所關注的議題，並秉持統整概念、結合學生生活經驗所發展……。顯示健體領域的實施上，應將媒體所傳遞的食品類的資訊（謠言、宣稱等）作為課程內容，課程能更貼近學生實際生活。 5.

(16) 預計於 108 學年度實施的《十二年國民基本教育課程綱要》，以健體領域來說，內涵及評量方式與現行的九年一貫課綱有許多不同，學習表現就細分為認知、情意、技能、行為四大類，並強調以多元方式融入議題。經由討論、對話、批判與反思，使教室成為知識建構與發展的學習社群，增進議題學習之品質。本研究以近年媒體所揭露的幾項重大食安議題發展媒體素養課程，融入於健體領域；在課程內涵與評量方式上皆參考現行的九年一貫與即將實行的新課綱，教學目標為師生能於此課程實施中共同探究及反思問題，面對逐一揭示的食品安全資訊能察覺各種符碼，透過對話展現對公共議題的關懷與實踐，進而提升媒體素養。期待在新舊課綱的交界點上，對現在與未來有所銜接與轉化。. 6.

(17) 第二節研究目的與問題壹、研究目的基於前述之研究背景與動機，本研究欲提升學生對媒體資訊的判讀及敏銳度，而設計一套國小高年級階段的媒體素養課程方案。期望透過文獻探討歸納並發展媒體素養教育所具備之要素，蒐集近年重大食安資訊為課程重點，並由專家評鑑修正教材之內容，進一步發展國小高年級「食安資訊融入健體領域之媒體素養課程方案」，了解學生對於食安資訊判讀的程度，進而引發媒體素養的行動轉變。而實施此一課程遇到的困難與解決之道，以及實施行動過程中的反思，亦希望提供給未來從事相關研究之教育工作者參考。研究目的如下：一、發展一套以食安資訊為主的媒體素養課程方案。二、探討媒體素養課程方案的實施成效。三、瞭解教師在實施媒體素養課程方案中的省思與專業成長。. 貳、研究問題據上述研究目的，本研究的研究問題具體分述如下：一、運用何種課程設計模式、教學策略實施「食安資訊融入健體領域之媒體素養課程方案」？二、探討「食安資訊融入健體領域之媒體素養課程方案」實施後，學生對食安資訊之認知、情意與行動改變情形為何？三、瞭解教師於「食安資訊融入健體領域之媒體素養課程方案」實施後有何省思與專業成長？. 7.

(18) 第三節名詞釋義壹、媒體素養教育 Ofcom（2004）對媒體素養定義是：「多樣的情境中能近用、瞭解及創造訊息，並具溝通之能力。」本研究所指的媒體素養教育，是將其精神搭配媒體所批露的食安資訊融入國民小學九年一貫健康與體育領域課程的教學。而媒體涵蓋範疇除了原先的舊媒體，還有 Web2.0 時代開啟的新媒體，它相對於報紙及雜誌等出版品、電子廣播與電視等「舊媒體」，專指建立於網際網路的基礎上，配合電腦使用的媒體形式，舉凡社群網站、搜尋引擎、網路、拍賣、部落格、電玩、動畫、網路遊戲、網路電視、行動軟體應用程式 APP、通訊軟體等，都屬涵蓋範圍（蔡嘉琪，2014）。綜合上述，「媒體素養教育」則是經由教育將媒體素養的內涵逐一在課堂中實現。它亦是一種思辨教育，最終目的是促成學生在媒體文化環境下能自主的反省，這並非由教師給予標準答案，必須透過學生主動檢視自身和媒體環境的多層面關係，持續地和社會對話的過程。於《媒體素養政策白皮書》裡明白指出，媒體素養教育是培養「優質公民」的教育。. 貳、融入式教學依照《媒體素養政策白皮書》裡的教材發展重點，媒體素養教育應融入各學習領域和各大議題。本研究以此為基礎，將近期時事探討食品安全資訊融入健體領域實施。就課程統整的觀念來看，議題的融入可以在正式課程中推展，亦可透過非正式課程來進行，目標是讓學生能在課程中習得延伸的概念與知識，進而養成對生活中食品安全相關資訊的正確判讀及留意之習慣。. 參、食安資訊世界衛生組織（World Health Organization，WHO）對於食品衛生安全的定 8.

(19) 義是，從原料來源、生產、收穫後處理、加工製造、流通、運輸、銷售過程，所有食品供應環節，均必須確保食品係在安全及衛生之情況（WHO，2015）。因食安議題牽涉過於廣泛，為使研究更於聚焦，本研究所關注的食安議題為研究者與學童所探討的食品添加物相關新聞，作為發展媒體素養課程之內容。. 9.

(20) 10.

(21) 第二章文獻探討第一節媒體素養教育的探討科技的日新月異，加速傳播業的發展，我們能從各式有形無形的管道裡獲取資訊，可能前一秒遠在地球彼端的事件，不消多久便能在資訊平台裡放送至全世界，提供人們快速且豐富的訊息，人們彼此之間的互動更趨頻繁，但也帶來了許多衝擊。有些閱聽人在接收訊息時，因為快速而少了驗證資料的分析機會，顯而易見的結果是被網路謠言所欺騙，卻渾然未知。而政府及商人也透過新聞或媒體的即時性散布消息，有時難免有置入性行銷的疑慮。隨著網路世代的來臨，傳播工具的發達，使得閱聽人與訊息產製間的界線漸趨模糊，尤以社交媒體（social media）的興起，讓任何人都有產製新聞的機會。劉慧雯（2015a）則指近用媒體於資訊時代已日常化，相較於過往傳統新聞業的審查制度，當今則鬆動且更難以辨別真偽，故發布之資訊正確性、公正性未必因為近用資訊開放而因此提升。事實上，無論何種時代，媒體所呈現的內容皆非原貌，它往往是經過篩選再重構資訊而產生的。有鑑於此，世界各國無不提出解決方式，大多同意以設立專門課程的方式教育閱聽人從媒體建構的知識中「釋放」出來，並賦予閱聽人近用媒體等能力，使其在面對各種人為資訊時能有感、所思。本章將探討國際與臺灣媒體素養教育內涵、我國推行媒體素養教育概況，及課程與教學相關研究，最後則為新聞資訊與閱聽人之關係，試圖為本研究勾勒出清楚的圖像。. 壹、媒體素養教育的意涵媒體素養教育之內涵大抵為媒體內容、組織、功能之認識，但基於文化上的差異，不同理論家則以不同角度切入媒體素養教育。大抵分為文化研究觀與. 11.

(22) 心理學觀點；前者以英國為代表，盛行於歐陸，後者以美國為主流（劉慧雯， 2015b）。這些交會的視野，皆影響了台灣的媒體素養教育意涵。一、國際趨勢與典範（一）英國英國為媒體素養教育的先驅，自 1930 年代萌芽發展至今，其媒體素養教育的內涵不斷改變。根據學者 Buckingham 的劃分，英國的媒體素養教育依發展先後順序分為四個階段（林子斌，2005），分別為：捍衛重統菁英文化的萌芽期；開始接受流行文化之存在，文化研究從菁英轉向為大眾的媒體區辨期；之後是開始重視如電視、電影等電子媒體的螢幕教育階段，此一時期的發展顯示出要將符號學、結構理論、精神分析理論、後結構主義與馬克思理論應用於課堂的強勁趨勢（Buckingham，2003）；最後是各式媒體問世，文本之間的互文性情況增加的重視閱聽人主體性時期。從上述可知，英國的媒體素養教育內涵從保衛菁英文化、欣賞流行文化、進展為培養閱聽人的主體性，並能分析媒體當中的符碼。在諸多文化視野的研究之下，發展出今日所謂的重視自主批判的媒體素養教育（黃西玲，2009）。 1989 年英國電影協會（British Film Institute, BFI）集結 22 位教師的研究成果，規劃媒體素養教育的六個基本概念：「媒體機構─誰在傳播訊息、與目的」、「媒體類型─媒體的形式為何」、「媒體科技─採用哪些科技產製訊息」、「媒體語言─如何知道媒體產製的意義」、「媒體閱聽人─誰在接收訊息與對媒體所持的態度」、「媒體再現─媒體如何再現議題」（葉春蓮，2010）。此後， Buckingham（2003）據此歸納出語言、產製、再現與閱聽人等四項概念，於文化研究領域的進展更讓英國成為媒體素養教育的指標，也影響國際與臺灣本土推動媒體素養教育的參考。除了發展及對媒體素養依社會狀況與時代脈絡有不同的解讀，實踐層面也頗值得借鑑。於 2003 年，掌管通訊及廣播之機關與電視委員會和傳播標準委員. 12.

(23) 會整併為通訊管理局（Office of Communication, Ofcom）。此機構類同臺灣 NCC 機構，綜理「英國通訊」、「英國資訊」及「電視傳播」產業的發展，透過發行電子教材，使民眾瞭解訊息產製，並理性運用資訊，批判媒體隱藏的意識型態，培養具媒體素養的公民（Ofcom, 2010）。此外，它是以官方出版媒體素養教材、將媒體素養教育作為親職教育課程之一、並聯合教育部與媒體業同推動。上述種種顯示媒體素養教育在英國的發展有一個全新的地位，並越發彰顯媒體素養在時代中的重要。近年在科技催化下，網路世界的媒體形式不斷創新，也衝擊了原有的教育體制與方式。Buckingham（2003）便認為不同的文化環境與社會關係會有不同的教育形式，因此，素養的內涵也是變動的，可視為一種適應社會的統合能力。Ofcom（2004）對此狀況給予的媒體素養定義即是：多樣的情境中能近用、瞭解及創造訊息，並具溝通之能力。基此發展下，媒體素養教育也有了新的實踐進程。McDougall、Berger、 Fraser 和 Zezulkova 於 2015 年提出一份媒體素養育與公民參與的研究，將媒體素養內涵分為三大概念，分別為批判性、創造及公民參與。以此作為義務教育課程規畫的方向，當中以 media and information literacy （簡稱 MIL）取代原有的媒體素養之名，可看出多元媒體時代下，資訊批判及利用媒體工具做各種近用是更為突出的重點。綜合上述可知，媒體素養於英國近百年的發展至今，內涵隨著社會脈絡而有所變動，雖英國電影協會及通訊管理局對媒體素養的定義不盡相同，但強調閱聽人對於訊息解讀、理解、近用、產製是大抵不變的方向。（二）美國美國早期的媒體素養教育重點在「防堵」。對於廣告、流行音樂、電視、電影等無所不在的置入性行銷與腥羶色的內容，採取強烈式的批判；此時的內涵大多以保護（protection）、準備（preparation）及愉悅（pleasure）為目的（Lee ,. 13.

(24) 2010）。心理學觀點的主要理論家 Potter（2004）對媒體素養定義為「當我們暴露在媒介環境中，試圖解釋訊息意義時，需要的一組觀點」。劉慧雯（2015a）解讀此番定義：人們需要一組知識體系，當面對資訊時，便能主動利用這組體系，理解媒介訊息及效果，及訊息中隱藏的閱聽人與世界的關係。爾後，在媒體教育與科技結合下，將過去教育傳統及當前改革整合，發展成「批判的媒體素養」（critical media litercy）（鄭明長，2012）。批判的媒體素養以社會正義與平等的觀點，從邊緣人的觀點將性別、種族、階級等意識形態的批判與政治分析，將文本分析的層次擴展至整個社會脈絡，解構閱聽眾習以為常的知識陳述。分為以下三層面（Torres ＆ Mercado, 2006）：（1）考察企業營利導向的主流媒體如何運作，發展批判性理解；（2）發展搜尋、創造、發展與支持非營利且追求公共利益的獨立媒體；（3）瞭解老師如何協助學生發展批判媒體，並主動參與另類媒體運用與發展上的能力。從各方對媒體素養的解讀，便可知其發展脈絡有所改變。例如 1992 年美國召開 National Leadership Conference on Media Literacy 對媒體素養教育的定義是：「閱聽人有近用、分析、評估及各種形式創造與傳遞訊息之能力」（Aufderheide, 1993）。二十年後，Hobbs（2011）依當今社會及文化狀況給予不同的定義：對數位科技及媒體具近用、批判分析、產製之能力，必要時能採取行動解決社會問題。面對數位化媒體浪潮及資訊爆炸時代，於美國進行媒體素養教育研究的學者 Hobbs 曾提出一份白皮書，點出數位化媒體素養的五大必備技能（Hobbs， 2011）：（1）負責：做出負責任的選擇以及透過定位、分享與理解的方式來接觸資訊。（2）分析：透過分析作者、文章目的和觀點，評估內文質量和可信度。（3）創造：利用語言、圖像、聲音和數位工具及技術等各種形式創造訊息。（4）反省：反省自身運用資訊及通訊行為是否符合社會責任及道德行為。. 14.

(25) （5）行動：能以個人或社區參與的合作方式採取行動，例如：分享知識，解決家庭、工作場所及生活圈問題。除內涵改變外，Hobbs（2013）也提及對素養指涉的界定也有不同，從過往專指讀寫能力到現今已擴大對視覺、資訊、媒體、電腦、新聞、數位化及社交媒體都屬現代化素養所必備。此定義揭示了媒體素養教育的實施方法從文本分析轉為訊息產製，與近年教育界所主張的批判思考學潮是一致的（吳翠珍、陳世敏，2014）。換句話說，美國從防疫保護取向、注重科技表現的準備及愉悅等取向漸社會正義的批判式取向。某種程度而言，媒體素養教育也被視為公民實踐教育（Hobbs & Jensen, 2009）。（三）小結對於媒體素養的重視，兩國皆以防堵為始，也都強調閱聽人對於資訊應有所批判，近年也越發注重媒體近用之能力。但因兩國的哲學、社會及文化內涵不同，使得在課程設計及表現上便有差異。例如，英國長期以文化批判切入、重視學生了解媒體機制，能分析符碼及批判媒體隱藏的意識型態，目標在培養更多批判性的媒體公民。此方面和美國推動時有時偏重於技術設備、強調資訊解讀較有分岐；例如學生撰寫報告須會搭配資訊科技之相關設備，使用精美的聲光效果及動畫等有所不同（李珮瑜，2014）。此外，在媒體機構的著墨上，英國強調機構、組織是主導訊息產製的要角，當中涉及權力及商業相關的利益分配；此方面美國則少於著墨。二、臺灣的借鏡自 1988 年報禁解除後，媒體業迅速擴張。然而，急速發展卻使得媒體業有了惡性的競爭，為求閱聽者觀看往往不擇手段，導致新聞、報章雜誌、電視節目、電影等內容具有情色、暴力、商業、性別偏見等概念置入其中（莊智凱、鄭宜佳，2014）。在此狀況下，臺灣也向國際取經，進行一場改革媒體教育的運動；在吳翠珍、陳世敏等學者力倡下，於 2002 年公布《媒體素養教育政. 15.

(26) 策白皮書》。希望學生對於媒體資訊能具獨立思考的能力，並揭示媒體素養教育的目的在培養學生解放、賦權的能力。以下簡述數位學者對媒體素養教育內涵之解讀。 1. 吳翠珍（1996）指出媒體素養教育的知能樣態相當多面向，包含「認知領域」的心理思考過程、「情感領域」的情緒瞭解和體驗、「美學領域」的賞析以及「道德領域」的價值判斷。而欲探求臺灣媒體素養教育的內涵，須從以下六大面向著手：（1）「誰在傳播?目的為何?」─媒介組織機構的了解；（2）「如何創造？使用何種媒介?」─媒介型態的探討；（3）「運用了什麼技術來吸引閱聽人注意？」─媒介科技的探討；（4）「運用了什麼技術來吸引閱聽人注意？」—媒介的語言文法的了解；（5）「不同閱聽人解讀這則訊息時有何差異？」─閱聽人的分析；（6）「這則訊息中再現或忽略哪些生活形態與觀點？」─媒介的真實與再現。 2. 張嘉倫（2006）則認為媒體素養教育的內涵包含以下三種觀點：（1）文本符號觀：試圖瞭解媒體訊息內容，瞭解不同媒體的表徵系統（媒體語言與成規）如何產製意義，尋求科技與媒體訊息文本間的連動關係；（2）再現批判觀：即思辨媒體再現，此內涵則不著重分析訊息接收、媒體各類內容形式，而重視媒體被人為建構操弄的事實、試圖解構媒體受政治商業之影響；（3）主動閱聽人觀：透過瞭解個人與媒體訊息文本的意義協商本質，知曉瞭解媒體訊息文本的商業意涵中有關「閱聽人」的概念，進而詮釋。 3. 簡梅瑩（2011）則將媒體素養教育內容概括為三部分：（1）認識媒體特性（attributes）：分辨媒體語言元素及運用方式，包括文字、聲音及影像等訊息之功能與限制；（2）認識媒體影響力（impact）：辨識媒體所傳遞呈現之文本內容；（3）媒體接近及使用（access）：檢索媒體資訊及製產媒體文本。 4. Lin （2011）認為，媒體素養是 21 世紀公民必備素養，目的是為未來充斥媒體的環境作準備，應當注重理解及產出媒體內容，而非只是對不同媒體的. 16.

(27) 操作能力，其還包含能在參與的文化環境中獲得新的能力。 5. 鄭明長（2012）認為當前的核心為「批判性的媒體素養教育」。其內涵是增進對媒體政治經濟、媒體社會建構的了解，並透過創造媒體促使媒體民主化。 6. 林姿誼（2013）將媒體素養視為一種現代公民重要能力，其包含如何辨識、分析、評估、了解、詮釋媒體訊息，並不受正反面訊息影響，進而建構個人對媒體所蘊含的意義，並能近用、創造各種媒體訊息。 7. 黃惠萍（2016）從臺灣的媒體素養教育課程分析發現，臺灣的媒體素養教育已有從保護主義轉為準備主義的趨勢。其內涵有三：（1）協商，能區辨不同社群的多元觀點，並有採納另類準則的能力；（2）集體智慧，參照各方統整知識及達目標的能力；（3）串連，意指能搜尋、整合及發布資訊之能力。綜觀上述學者之言發現，於媒體素養教育發展之初，臺灣大抵將媒體素養能力的內涵界定為六大範疇（郭佳穎，2006），包括媒體機構、媒體種類、媒體科技、媒體語言、媒體觀眾、媒體呈現。此方面與英國 Bfi 於 1989 年最初訂立的六大核心概念相呼應，從批判的角度探討資訊產製與權力的關係、強調閱聽人不能受再現事實之操弄。自 2002 年所公布的《媒體教育政策素養白皮書》也可看出我國實行之方向；當中以媒體近用為核心，強調釋放與賦權，並歸納為五大面向，分別是：「瞭解媒體訊息內容與符號特質」、「思辨媒體再現」、「反思閱聽人的意義」、「分析媒體組織」、「影響和近用媒體」。上述以吳翠珍、張嘉倫為代表。此後，較先前探討產製、再現、媒體語言等關係，進入二十一世紀後則更強調媒體近用，要能在不同的文化情境間轉換，包含檢索資訊、與環境融入等公民實踐，並加入更多批判性思考，當中所考慮的非僅是文本與脈絡情境的關係，而是將權力宰制及整體文化參與皆考慮其中。自國際間對媒體素養教育的發展來看，來自文化研究的批判觀點已成為主. 17.

(28) 流（劉慧雯，2015b）。早期源於英美等國家的媒體素養教育將資訊環境，例如：報章雜誌、電視、電影等為媒體聯繫一起，而近年各國在移植時則會以國家的文化、體制所產生的媒體議題作為探討主題（Fedorov, 2011）。三、紙本、電子到資訊科技的新素養近年因大環境的變化從防疫觀點趨向批判外，媒體形式上的「變異」也是影響內涵的重要關鍵。隨著網路趨向平民化，媒體新時代繼之來臨（蔡嘉琪， 2014）。它相對於報紙及雜誌等出版品、電子廣播與電視等「舊媒體」，專指建立於網際網路的基礎上，配合電腦使用的媒體形式，舉凡社群網站、搜尋引擎、網路、拍賣、部落格、電玩、動畫、網路遊戲、網路電視、行動軟體應用程式 APP、通訊軟體等，都屬涵蓋範圍。關於此時期媒體素養的意涵，分為兩派解釋，一為聚焦科技發展，像是數位化、互動性、自動化等；另一派以研究新媒體的社會文化特色，有四大重點:1.每個媒體有其獨特語言；2.媒體訊息是被建構的；3.媒體存有價值與意識形態；4.媒體有多元的目標（Ito et al., 2008）。劉慧雯（2015a）則指出新時代媒體素養的四項特色，分別是：了解科技使用的社會脈絡、新素養和教育活動密切相關，它是集結了政治、經濟、社會與文化的民主近用、除了技能教學，更重要的是透過科技工具實踐公民責任、新素養必定要以跨領域、多重觀點來整合；它不僅限科技技能的學習，而是種多項且持續更新的狀態。無論新舊媒體時代，從文獻來看，焦點大抵不脫批判思考、反思及注重閱聽人的媒體近用能力（林承宇，2011）。意即媒體形式雖改變，核心依然是對生活資訊有所思辨，在對話與反思的過程中，釋放、賦權並透過不同形式的媒體尋求「發聲」，達到媒體素養教育的最終價值─媒體近用（林承宇，2011）。 Livinstone（2003）則指出，媒體素養著重如何批判性理解、資訊素養著重接近使用，但新傳播科技出現後，兩者界線逐漸模糊，而且都開始關注「創. 18.

(29) 造」面向，亦即主動創造內容來參與公民社會。陳順孝（2014）認為媒體素養的內涵應該與時俱進。在大眾媒體主導的時代，媒體素養教育重心在批判性理解，目標是培養不受誤導的閱聽人；網路媒體競合的新時代，重心轉向創用，目的在培養能夠瞭解權利、尋獲資訊、解讀資訊、創造及應用資訊的創用者。進一步來說，媒體創造一種文化環境，它既是媒介，亦是生活環境；此即不論媒體隨著時代如何「進化」，強化每位閱聽人面對媒體資訊的批判性思考並擴展媒體進用之能力，是為現代公民之必須。四、小結比較國際與臺灣對媒體素養教育的內涵可發現，媒體素養教育並非一項靜止不動的目標，而是一種動態的文化實踐。在與媒體對話的過程中，即是開啟了媒體素養的「教」與「學」。首先要對潛藏的意識形態有感，進而有所批判。而國際間對於典範的轉移，除了科技變化造成產製與閱聽人界線越趨模糊外，新媒介引入社會後，對環境的衝擊使得過往保護主義式的觀點漸漸淘汰。本研究所發展的媒體素養教育課程，以新聞報導的食安新聞為議題，當中學童亦會透過網路搜尋引擎或是社交媒體，如：Line、Facebook 作為與媒體對話之工具。如前所述，不論新舊媒體，媒介或許略有不同，但本質依然是提升閱聽人與資訊對話有更多之省思與批判。透過分析生活中俯手可得之任何媒體文本，考慮自身所處的文化脈絡關係、瞭解媒體訊息與其背後權力運作關係、具備操作資訊科技的技能，讓學生透過媒體發聲，並將媒體素養教育之核心定位在能達成公共參與的目標上（劉慧雯，2015b）。. 貳、媒體素養教育的核心概念一、英國與歐陸 GCSE 是英國義務教育中，中學生的升學檢定，當中詳列英國媒體素養教育的四大核心概念，分別如下（McDougall, Berger, Fraser, & Zezulkova , 19.

(30) 2015）： 1. 理解媒體各類形式的產品，在產製及消費上有相關的脈絡及背景。 2. 使用媒體關鍵概念和適當的術語分析及回應媒體文本 3. 具備媒體論證、研究、計畫及發表之能力 4. 運用創造力及科技創作及評價自身的媒體產品由上述可看出注重的方向在媒體理解、訊息解讀、近用及產製，隨著英國對媒體素養教育的推動方向，也影響著歐陸對媒體素養之解讀。近年，有感於網路、數位媒體、多媒體等對原有的教育多所衝擊，便計畫全面發展適用歐洲的媒體素養概念及內容。當時，便參照英國 Ofcom（2004）的定義：多樣的情境中能近用、瞭解及創造訊息，並具溝通之能力；依此概念制定歐洲媒體素養憲章（The European Charter for Media Literacy）。主要訴求目標有二：一為發展一個適用於各國背景的媒體素養概念；二為整合相關機構及電視台，共同推動媒體教育（Bachmair&Bazalgette，2007）。當時，便依據社會現況，界定了符合二十一世紀的媒體素養教育範疇，內容簡述為下： 1. 媒體科技：閱聽人應該善用各種類型的媒體科技，進行資料檢索、分享各種內容滿足個人及生活周遭之所需。 2. 媒體近用：對不同類型的媒體都能廣泛的嘗試，發展自己的媒體品味；也能考慮其文化脈絡和媒體機構為何，做適當的選擇。 3. 媒體再現：閱聽人要能瞭解媒體所呈現的訊息是經過篩選與重組的，了解媒體內容所指為何，包含製作過程和牽涉的技術，法律，經濟和政治背景。 4. 媒體語言：每種媒介皆有其獨特的語言以建構意義，閱聽人應了解不同的訊息如何產製。閱聽人要能分析媒體使用的技術，慣用的語言規則和欲傳達的信息。 5. 媒體閱聽人：閱聽人要有意識地使用媒體，用以表達意見和交流想法。 6. 抱持警覺與批判思考：閱聽人要能意識自身收看，對於可能冒犯或傷害他人. 20.

(31) 的媒體內容有所警覺，並能拒絕。 7. 媒體公民：有效利用媒體行使民主權利及公民責任。上述的七大概念，是一種相互從屬的關係，也是一項逐漸累積的學習過程，無法單獨切割，否則即失去媒體教育的整體性，其最終的目的，在於培養一個積極參與社會的歐洲文化公民。國教科文組織（UNESCO，2011）也整合資訊及媒體素養應具的七大核心能力，分別如下： 1. 了解媒體和資訊對民主的作用：能理解媒體於社會的功能，及公民傳遞資訊對決策產生之影響。 2. 了解媒體內容及用途：辨別新聞、廣告、閱聽人及相互之關係，進一步探究媒倫理及語言。 3. 有效地獲得訊息：透過表達、資訊分享及對話實踐公民之權，當中也提出關於資訊素養及圖書館技能等概念。 4. 批判性評估資訊和來源：對資訊來源進行批判性評估，並能解決問題。 5. 具備運用新媒體及傳統媒體之能力：能了解數位科技、傳播通訊工具及網路之功能，藉此搜索資訊並做決定。 6. 了解媒體內容所處的社會文化背景：對於資訊裡所談及的知識，都要考慮其產生的社會文化脈絡。 7. 推動全面性的媒體素養：能運用已知的知識和技能，推動媒體素養，並一步對學生及學校管理產生影響。上述所代表的公民內涵依 McDougall,等人（2015）提出媒體素養實踐的三階段可概括分為三個層面，從資訊獲取及交流，到警覺與批判思考，及強調媒體公民實踐之能力。整理成下表 2-1，可近一步看出核心概念相互指涉及概括之意涵。. 21.

(32) 表 2-1 歐陸與英國核心概念之比較 EU/Unesco/Ofcom. Paul Mihailidis. 運用資訊（Informed use）. 媒體近用（access）. 創造及產製（creative making）安全性分享（safe sharing）批判性識讀（critical reading）. 訊息覺察（awareness）判別（assessment ）欣賞（appreciation）. 公民集結（civic engagement）. 公民行動（action）. 資料來源：出自 McDougall, Berger, Fraser, & Zezulkova（2015）. 由此可知，舊有的核心概念因傳播技術的進步也逐漸改變，不管多元化的媒體形式如何改變，對其資訊所具的批判思考、媒體近用依然是側重的面向。較為不同的是，媒體素養與公民行動有更為緊密的連結。可了解最終目的是在培養一位國際公民，意即藉由使用網際網路、社交媒體發出自己的聲音，並與世界各地的人進行訊息交流，進而促進全球資訊傳播與與流動，產生不同程度的影響力。二、美國美國是全球媒體事業最發達的國家，但因採取聯邦制度，各州對於媒體教育的教育理念上並未統一，注重層面也不同。例如：德州偏重媒體技能操作、麻州較重視語言藝術（黃西玲，2009）。因此美國媒體教育協會（The National Association for Media Literacy Education，以下簡稱 NAMLE）積極與各州教育機構合作，希望把媒體素養納入教育系統中，其中華盛頓州州長在 2017 年 4 月 20 日簽署法案，成為全美首個立法把媒體素養列為教育課程的州。 2008 年創立的 NAMLE 長期推動美國的媒體素養教育。對媒體素養的解釋 22.

(33) 為，對於各種形式媒體，例如：印刷文本、圖片、影像甚至電子類媒體皆可近用（access）、分析（analyze）、評估（evaluate）與創造（create）、反省（reflect），必要時展開行動（act）（NAMLE，2008）。簡單而言，當前媒體素養即是能正確解讀報導中的訊息，並當個有影響力的報導者及積極的公民。此外，NAMLE 也指出實施媒體素養教育有下列六大核心（NAMLE，2008）： 1.警覺與批判性思考：閱聽人對周遭資訊能主動探究、思辨及批判性思考。 2.媒體素養的內涵非一成不變：符合時代所需，媒體素養擴大早期的識讀概念，推展到聲音、影像、電腦資訊等各類多媒體形式。 3.全面性推動：建立及提升不同年齡的學習者對媒體的識讀技能，這些須綜合多項能力並透過互動及反覆練習。 4.強化公民參與：培養具知情、反思及和參與民主社會不可或缺的能力。 5.媒體與社會密不可分：能理解媒體是文化的一部分，也是社會之代理人。 6.媒體近用：憑藉個人技能、信念和經驗，近用媒體參與社會議題探討。透過上述可發現，美國不僅限從資訊分析而有全面性的角度規劃及推動。以人與媒體的關係而言，直指媒體為社會的一部分，換句話說，既為社會的縮影，身處在當中的每一個公民，都有督促及媒體近用的義務及權利（賦權）。此外，也可看出因時代變化定義有了延伸性的解釋，無論是媒體形式、或素養內涵，都能符合社會脈絡需求，意即對周遭資訊能主動思辨、調查及批判性思考（增能）。上述對應 Buckingham（2003）所言，不同的文化環境與社會關係會有不同的教育形式，素養的內涵也隨之變動。可知素養是公民適應社會的統合能力，也符應當代多元素養的需求。對照 Kellner & Share（2005）提出的「批判的媒體素養」之核心概念，更能了解美國近年推動的趨勢與英國相互呼應。有下列五點： 1. 非透明原則：意即所有的媒介內容都是建構的。 2. 符碼與成規：媒介透過「製碼」（encode），將特定意識型態或文化符碼夾帶. 23.

(34) 在內容中；而媒介訊息使用的是一種創新語言，依照自身規則將符碼重現。 3. 閱聽人解碼：不同閱聽人對於同一媒介訊息可能有不同之解讀與經驗。 4. 媒介內容已植入了特定的價值與觀點：即所有傳播活動本質上都是主觀的。 5. 傳播的動機：媒介組織以獲利或獲全為目標。鼓勵閱聽人思考何種訊息會被傳送？這些訊息來源為何？自上述可看出，近年的說法較偏向社會文化研究及批判觀點。意即認為媒體素養並不只是一組知識和能力，它將媒體及資訊視作社會文化的一部分，是透過人與環境所互動才產生了意義；所謂的批判思考，便是重新解讀文本，並對社會主流的意識進行挑戰的實踐。那麼從心理學角度設定資訊處理而忽略文化差異的觀點，漸漸地從世界的潮流中淘汰（劉慧雯，2015b）。三、臺灣臺灣參考各國發展，並視本土課程推動現況，從跨媒體的核心概念出發，可歸納為五個面向，所必須具備的基本能力如下（教育部，2002）。 1. 瞭解媒體訊息內容此方面為探悉媒體所呈現的看法、語言表現、資料組織等都會影響閱聽人的解讀。例如：新聞標題呈現、編排方式及取鏡、音樂等都為媒體語言表現；透過網路平台，各類型媒介（電視、廣播、電視、報紙、網路、社交媒體等）都有轉譯資訊的權利，但所反映的社會真實程度如何，取決製作端的意識形態及組織。以下為教學側重的重點： 1-1 瞭解不同媒體的表徵系統（媒體語言與成規） 1-2 瞭解媒體類型與敘事如何產製意義 1-3 瞭解並能應用媒體製作技巧與技術 1-4 瞭解科技與媒體文本的聯動關係 2. 思辨媒體再現此概念所探討的重點在人（例如：男女職業及形象、種族印象等）如何. 24.

(35) 被呈現，我們所認定的是真實抑或灌輸、再製？媒體將閱聽人不一定實際經歷的人生用一種模板呈現給大眾，此舉則蘊含了權力與支配。以下為教學側重的重點： 2-1 辨識媒介內容中年齡、性別、種族、職業（階級、性傾向等各種認同面向的）刻板印象和權力階級間的關係 2-2 比較媒介內涵與實際生活中的情境、人物、事件等媒介與社會真實關係 2-3 解讀媒介角色所呈現的價值意涵與意識型態 3. 反思閱聽人的意義此內涵在瞭解閱聽人之於媒體是何種角色？是受服務的消費者還是受收視率制約的商品？以此便可逐層分辨收視率、數字、銷售量與內容的連動關係。以下為教學側重的重點： 3-1 反思個人的媒體行為 3-2 瞭解個人與文本的意義協商本質 3-3 瞭解文本的商業意涵「閱聽人」的概念 3-4 認識廣告工業的主要概念：收聽/收視率、廣告的社會與文化意涵 4. 分析媒體組織此項以媒體組織來探討與資訊的連動關係。例如：節目流程的安排、電視上呈現的觀點是誰的看法？誰掌握過濾的權力？要透析上述這些，須與先前閱聽人與再現的概念相連結，才能真正瞭解媒介訊息是經人為重重包裝、修飾及裁剪後的產品。此外，也能進一步深入社會上所流通的資訊往往往摻雜了許多的政治與商業力量，也須分辨公共媒體與商業媒體本質的差異。以下為教學側重的重點： 4-1 瞭解媒體組織的守門過程如何影響文本產製 4-2 檢視媒體組織的所有權如何影響文本選擇與組合 4-3 瞭解公共媒體與商業媒體的區別. 25.

(36) 4-4 檢視資訊私有化的影響 5. 影響和近用媒體此部分教學重點在使學生了解，媒體為社會之公器，善用媒體科技與社會互動也是公民權利之一。這當中除了要懂得善用媒體，還要懂得當中牽涉的法律權益，例如：肖像權、隱私權之保護。也可以說，媒體素養教育是培養優質公民之途徑，目的是要培養閱聽人對無所不在的資訊具獨立思考之意識，以達『健康媒體社區』的願景。 5-1 瞭解媒體公民權的意義 5-2 實踐媒體近用 5-3 區辨被動媒體消費者與主動媒體閱聽人 5-4 主張個人肖像權、隱私權透過上述可知，臺灣媒體素養教育所注重的方向相當全面。涵蓋層面從社會、文化切入，探討人與媒體、科技、產製的關係，而無論透過哪種途徑培養閱聽人具思辨之能力，其願景都為建立更健康的文化環境。四、小結從國際趨勢檢視臺灣自身的媒體教育核心，可發現各國對於媒體素養教育的發展雖不盡相同，但皆同意其媒體素養教育無法脫離自身所處的「資訊環境」。尤其，核心概念已不侷限在防堵、抑制媒體所帶來的偏差及負面訊息；而是使學生具備批判性思考、主動監督媒體及，並在諸多混亂的媒體工具下，透過媒體近用為公民教育定錨（劉慧雯，2015a），才是未來的發展重點。. 26.

(37) 第二節媒體素養教育之課程實踐當前，各國雖依各自國情架構出媒體素養教育的核心概念。但媒體素養因擁有廣泛的定義及應用方式，因而衍生多元的研究取向，各取向間則因詮釋不同，有著難以避免的衝突性（Hobbs, 2013）。以哲學體系來論，楊倍昌（2014）認為媒體素養教育因發展未近百年，知識不夠厚重，因而在知識內容及教學表現上過於零散，無法有定論。在課程推動上，則可能因授課教師的背景不同，對課程詮釋也多所差異（劉蕙雯，2015b）。本章透過探討國際上媒體素養教育課程推動的阻力作為借鏡、淺談國內實施媒體素養教育現況、媒體素養教育課程的可行的教學方式及評量等，以作為本研究設計課程時的參考。. 壹、媒體素養教育的實施借鏡面對數位化媒體的浪潮，於美國深耕媒體素養教育研究的學者 Hobbs 提出一份白皮書，點出數位化的媒體素養四大面向，自社區支援、師培教育發展、測驗與研究、家長參與及國家政策介入等，做全面性的推展宣言。依照四大面向又細分十點，詳述如下（Hobbs，2010）： 1. 架構社區數位化的支援（1）整合社區資源：提供小額贈款進行社區推廣及找尋合作夥伴，發展數位媒體素養能力計畫。（2）支援全國暑期網路學習計畫：將數位媒體素養融入公立特許學校課程。（3）支援數位媒體素養救國團計畫：透過公共圖書館、博物館和其他社區中心為數位落差及資源不足等社區進行數位媒體素養服務。 2. 和師培及在職教師發展夥伴關係（4）支援高等教育及跨學科整合：將數位媒體素養教育的核心概念納入師培訓練計畫。（5）創立區域分級計畫：聯合生活社區及夥伴，將數位媒體素養計畫置入 K-12 課程裡。 27.

(38) （6）與媒體極科技公司合作：與當地和國內新聞媒體攜手，以教育方式推廣公民參與。 3. 線上支援及教育系統開發（7）發展線上數位媒體素養評測系統：開發線上數位媒體素養教學系統，使學習者掌握自身素養況狀及學習歷程，也藉此提升教師教育專業。 4. 集結家長、國家政策及相關參與者（8）聯合娛樂產業共同制定道德規範計畫，並製作相關教育影片創造社區參與：隨著數位化社交媒體興起，閱聽大眾懂得使用卻未實踐網路中的文化素養及規範。此方面欲落實，於日常觀賞電視及使用電腦時，與家長及娛樂產業聯合推動最為有效，建議討論以下關乎道德行為爭論例如：竊聽監控、騷擾、直播內容、網路霸凌與批評、網路性侵害等。（9）主辦相關比賽，加強宣導數位媒體素養意識：數位媒體素養計畫以青年為推動重心。透過創建青年之聲雜誌、鼓勵開立青年電視臺等，發展批判性的媒體素養；讓青年加強語言，圖像，聲音，音樂與大眾溝通外，了解媒體的社會責任及媒體倡議等功能。（10）支持華盛頓州舉辦的數位媒體素養會議及教育家比賽，藉此提高數位媒體素養於國家的領導地位：當前，全國媒體素養教育協會每兩年召開一次全國性會議；華盛頓州將提升數位媒體素養的推動層級，並加入 k-12 教育計畫裡。當中，欲透過聯合媒體專業人士、國會議員、聯邦和政府官員、商業，貿易和公民會員協會等參與發展媒體素養教育的推動。透過上述可知，有別過往只定位在學校教育或相關研究者範疇，美國已將媒體素養教育提高實踐的層級，並擴展到社區及無國界的實踐。從學校教育至社區銜接課程、師資培育及後勤支援、暑期數位學習彌補教育落差、聯合相關. 28.

(39) 產業、科技公司、國家政策等相關要界推動、甚至發展線上檢測系統，目的在落實全面性的發展。真實回應媒體及生活的哲學觀，從個人、學校、社區至國家層層遞進，讓媒體素養教育這項浩大的工程，變成全民責任。其中華盛頓州州長在 2017 年 4 月 20 日簽署法案，成為全美首個立法把媒體素養列為教育課程的州，也算是對於此白皮書的回應。相較臺灣於白皮書裡只點出「全民健康社區」的理想，此份報告有更實際的推展。除上述外，深耕媒體素養教育多年的美國國家媒體素養教育協會（簡稱： NAMLE），更進一步於 2016 年提出對媒體素養評量辦法的報告；提出數項當前所面臨的挑戰，可做為臺灣推動媒體素養課程的重要參考，分別如下（Schilder, Lockee, & Saxon , 2016）： 1. 評定的依據、尺度及內涵並非通用：目前尚未有大眾認定的測量方式，當前的研究只適用「特定」的學習者。所以研究人員和教育工作者創建及使用各種評估方法發展及相關標準 2. 批判性思考的教學不易實踐：不可否認的，批判性思考確實是提升媒體素養的關鍵，但問題在於，如何提升？ 3. 教育者及學者對媒體素養概念解釋不同：如何評估學生的媒體素養能力是教育者及相關學者必定面臨的問題，但個人的哲學觀、生活背景經驗都會影響他們對媒體素養的判定。或者說，對於「達成」的認定未有共識。 4. 量化的評測與媒體素養內涵矛盾：以量化的方式了解媒體素養所涉及的各種能力是有困難的。有 45％的受訪者認為，用選擇題或任何書面考試作為高層次思考的測量工具並不恰當。 5. 缺乏師培及在職進修等相關訓練：受訪人員曾觀察到，課堂中教師對於學生詢問難以回答或課堂外的問題，即使在有趣，教師多半不會多做回應。媒體素養也經常用綜合、跨領域方法進行評估；但對於缺乏媒體素養培訓的教師來說，準確評估媒體素養學習並不容易，他們大多只會運用媒體科技及相關. 29.

(40) 教學法進行媒體素養課程。 6. 變成既定測驗後，後續發展難以控制：除要避免某些專業人士對於評定有特定的偏好外，制定成為國家考試也同樣帶來不少問題。以英國為例，媒體素養為國家考試的科目之一，但學習的過程卻淪於鑽研寫作模式及不斷的書面測驗，卻減少對媒體的實作課程；這一切已經變得過於注重結果，考試和測量特定技能，而非真正提升素養。上述都違反媒體素養教育欲發展的內涵。 7. 質性的評量則消耗過多資源及時間：受訪者表示，評估媒體素養學習及高層次思考雖然可行，但過於耗費時間且複雜，難以在一般教室內使用。例如：要對全班四十人做系統性的觀察及比對相關文件並非不能完成，但若他專注研究，則需要其他人做教學，這筆工作費用應由誰支付？ 8. 批判性思考發展內涵與課程實施、評量相互矛盾：受訪者指出，欲讓學習者發展批判性自主權與客觀的評量方式產生了矛盾。例如：教師欲讓學習者自主化學習，透過自我設定目標及評估來檢視學習成果，但這與大眾所認定的學習方式不同；大家比較能接受的是書面呈現、紙筆測驗等「具體成果」。就媒體素養內涵觀之，其欲發展的根本能力為-批判性思考，這項高層次的思考技能本身就與臺灣固有的教育思維有很大的差異；當前臺灣無論身為學生或是師培經驗及至成為了教師，無不被要求成為一個服從、有紀律的人。即使社會瀰漫一股重視改革、開放討論的氛圍，但課堂的老師有多少人真正願意學生提出課本上找不到答案的問題？莫說批判思考難以測量，它與規訓化的臺灣教育環境是否相容，也相當值得深思。此部分與上述報告中指出，現今困擾媒體素養教育發展最大的問題為媒體素養師資缺乏且不易養成（Schilder et al., 2016），回到社會脈絡來看，更能理解媒體素養教育實踐的不易。以下將視野從國際聚焦回臺灣，探討國內推動的狀況。. 貳、我國媒體素養教育之政策推動現況相較於國際間媒體素養教育的發展，臺灣起步較晚。臺灣媒體素養教育初 30.