研究者的省思與專業成長

於研究實施中，雖遭遇許多困境，但透過研究夥伴的協助以及不斷地與文 獻對話後，危機造就了另一種重生。以下分別就課程前置設計、推動及實施後 三面向敘述。

壹、 課程前置準備

一、共同備課─新媒體素養時代，跨領域代替單打獨鬥

課程實施中，常遇到令我難以解決的問題。例如：學生請教飲料包裝上的 添加物名稱、新聞報導裡提及的化學知識、以及食安系列報導裡錯縱複雜的案 情解析等等。因這些專業非我所能駕馭，我擔心回應學生的答案會有偏誤，因 此於 2016 下半年度至台灣大學修習「臺灣當代重大公共衛生事件回顧」(見表 4-16)，了解食安事件對臺灣的影響、政府對危機的處理與回應，甚或是對媒體 報導的評論等。透過老師於課堂的講解，以風險管理及科學實驗的角度再去檢 視食安報導，讓我看見媒體框架以外的世界。例如：媒體在新聞標題會用

「恐」這個字，但政府講求科學數據，要有精確的數字，足以對人體造成危害 的事情才能公布，不能把任何可能引發的因素都寫進去。也就是從修課開始，

讓我得以窺見食安的另一種樣貌，也讓我意識到，我能不能用另一種方式去還 原食安報導？

因此，我開始透過朋友及多方尋討下，訪問到有專屬的食品檢驗研究室的 醫生、麵粉類中游業者、食品加工的負責人等。如同新聞會去採訪這些具特別 公信力的專業人士，我將研究理念與他們溝通後，他們皆友善的回應並樂於分 享對食安報導的觀感，也協助我專業的名詞及觀念。透過逐步的解惑中，他們 運用在理論與實務上的經驗，能使這份課程更為完整。

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表 4-16 研究者於臺灣大學修課紀錄及說明

課堂紀錄 說明

彰化縣衛生局局長葉彥伯正在講述 塑化劑事件重創臺灣食品業後，隨 之而生的法規、食品管理等調整。

以及重大食安事件發生後，政府應 對媒體及民間方面的說法有何改變

辨析 ADI 及 MRL 的異同，以及食品 添加物的劑量管控。此部分也有助 我在建構課程方案時，有較正確的 概念。

在交流過程中，的確讓我看見有別於媒體報導的事實，他們對於報導 有也諸多批評，但當我問及為何不投書於報社時，回答大致有

「你要怎麼講？檢舉這個明天還不是報新的？沒有用啦，講都講不完」

（訪饕 20160412）「我怕講了媒體會追，那些有頭有臉的廠商跟政府很 好，我惹不起啦！而且我覺得頂新政商關係好，搞不好不一定有事。」

（訪寬 20170103）。「這陣子不是在吵核災食品嗎？我看節目覺得很不以 為然，那些名嘴根本只想炒話題，如果一般民眾不懂，對政府或是食品 業就會有誤解。」（訪寬 20170224）。

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對應於 2014 年爆發頂新集團越南進口豬油事件經媒體傳得沸揚，至 2016 年底的判決卻獲無罪讓大眾譁然，比對訪談內容大致可窺端倪。也就是說，他 們雖不相信媒體報導，也不願意做出其他舉證或是協助修正報導的作為，原因 在食安案牽涉整個臺灣的政商體制並非一人所能撼動，為求自保，只能當作閒 餘飯後的話題討論。

這也是在本研究實施中讓我最感無奈的一點。在課程實施中，我引導學童 對於不實報導要能舉證，而這些具專業能力可以辨別報導有誤的人士，卻甚少 有行動。

當然，這方面非我能控制，只是我也有所推想，或許藉由事件的發酵，大 家反而更理解媒體居中的重要性及隨之而來的「必要之惡」。當中無論是誰，更 肯定媒體素養教育的重要，尤其報導牽涉的專業知識，礙於一般民眾對法律、

醫學、食品檢驗等理解甚少，此方面易受到媒體誤導的部分卻正是我去架構課 程的起始點。「這種課滿好的誒！現在小學有上這種課以後他們就會知道那些該 信那些不該信」（訪饕 20160328）而他們所採訪的「有力人士」之言，也恰成 為我課程的對照；透過邀請的專業人士分享，再帶著孩子回頭檢視媒體報導，

經過一連串的辯證，使得是非更為分明，而所有參與研究的人對於媒體素養皆 有思有感，對於媒體與食安的關係也更為透徹。

回應多位學者先前的論述，當前的媒體素養教育應以合作或媒體人與教育 人跨界式實踐，能克服教師於現場上實施的困境；並利用整合性式課程與不同 領域間相互討論，提升學生以批判性的角度看待媒體（郭玉慧、葉興華，

2014；楊倍昌 2014；章明哲，2015）。而我透過此次研究，提升自身的媒體素 養外，對於未來再度實施此議題，以整合的團隊代替單打獨鬥，再次合作的機 會頗高。如同媒體的立場，是整合意見的場域而非取代專家。

二、場域文化─媒體素養的實施須考慮場域環境及設備

最初與文獻對話時方知，媒體素養與任何議題、任何學習領域皆能融入。

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當時認為，教材取材來自生活、且在科技發達的條件下，要帶孩子完成媒體近 用應也不會過於困難……，沒想到，就因看似沒有限制，實際上卻處處受限。

從架構課程開始，至課程運作及最後的評量無不讓我感到挫折。

以媒體範圍界定而言，進入場域前，我認為多即是好，沒想到於研究實施 中發現，多樣的媒體形式，例如：電視、網路、社交軟體、手機通訊 APP 等，

反倒使課程聚焦不易。此外，食安牽涉範圍過於廣泛，當中的專業並非我一人 能夠駕馭。再者，此類重批判及辯證的教育觀點與當前的教育環境並不相容，

結果是家長未必支持、學生學習動機不足。而原先假定能使用彈性課程、晨光 時間來運作，沒想到學校既定活動過多，在練習表演、健康操時間、各式宣導 及講座下，這種屬於「班級特色」的課程只能一再的延後或短促的上；更別說 我對於課程的不熟練及研究中的挫折感……。

透過文獻閱讀，了解無論國際上或國內推動媒體素養都有類似的困境。例 如：與當前教學文化思維牴觸、師培未到位、在職教師資源過少等等

（McDougall, Berger, Fraser, & Zezulkova，2015；王世英、王石番、蔣安國，

2010;吳翠珍，2014），使得媒體素養教育不同於一般學習領域，只能採取漸 進，而不能一蹴可幾。吳翠珍（2014）也點出，為何臺灣媒體素養是以核心概 念而非能力指標來表現其內涵，原因除了在降低達成門檻，讓媒體素養的概念 易與當前學科結合外，也方便教師實施，只要能觸及概念便算實施媒體素養課 程，足見其難度非比一般。

研究過程中，我亦當深思，為何這麼重要的課程會在臺灣難以普及？經觀 察後而有以下推想：媒體素養教育畢竟是在西方國家所發展的教育學，他們的 教育環境、師培制度、評量發展等與臺灣多所不同；我們在參考他國的作法 時，常會忘記考慮自身的情境脈絡是否相容。以我自身經驗來說，就經歷一段 難以實踐的考驗。

也呼應劉慧雯（2015a）對當今的媒體素養課程的論述，她認為，數位環境

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下所發展的新素養，有別於傳統的素養，開始以生態學的架構出現。課程多半 需依據素養的社會環境、媒體物質條件，及每個社會文化成員在特定時空背景 下所共築的目標才有意義。換句話說，這套課程因為有許多現實的考量，實際 運作的課程是囿限許多考驗的折衷。當中，我必須不斷地與學生、家長甚或是 整個大環境妥協，雖然過程備感艱辛，甚至常萌生放棄的念頭，但看見學生開 始有了成長，這些考驗都成為珍貴的試煉。

貳、 課程實施及運作

一、課程架構─訊息再製到重構

研究實施過程中，正遇上政府為管制食安而多次修訂《食品安全法》，但這 並不表示社會對食品安全的規範已有定論。事件發生時，媒體、業者、民間團 體或相關學術單位對此議題的看法都相當歧異，在究責上都有不同的解釋，這 些都使我在設計課程時遇到極大的難題。以食品添加物為例，業者宣稱所有添 加物都經檢驗合格，加上為利保存食物及豐富口感等，所有添加都是必要。但 對普羅民眾而言，卻不免有商人是否為圖利，而自圓其說的疑慮；加上當時坊 間有許多書籍將食品添加物與毒品、邪惡商人或各種病症畫上等號，這些莫衷 一是的觀念經媒體透過新聞、類科學報導的短片、談話節目等形式強力播送，

各個立場有相似也有衝突之處，但卻沒有定論。

Buckingham（1993）主張媒體素養的教育觀應是去迷思、以夥伴關係架構 教學過程，建議教師不要做「（教科書）真理」的傳遞者，使學生成為具反思能 力、自我導向溝通的公民；換句話說，媒體素養教育是讓學習者走出標準答案 與框架外的教育。我從以往的知識「再製者」轉變成「建構者」，此部分不難理 解，卻難以在我的研究場域裡實行。

過往，學生來問我的多半是有「正確解答」的題目，此次的課程，我與學 生都不習慣。當中包含食安問題的究責、食品添加物是否要放？誰講的才是對 的？在課堂所聽的與父母講得有所出入怎麼辦？這些講求論證思辯的哲學問題

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讓我也苦惱許久，也非短時間內可以讓他們消化。

曾經，學生於課後問過我：「老師，你覺得食安是誰的錯？」為了避免學生 接受我的意識評判，我並未直接回答，只是告訴他們：「如果跟你說，而你也接 受了，那就像媒體直接告訴你對錯一樣。」並一再強調，我與他們對於此議題 都接受同樣程度的認知，並非因為我是老師，就懂得比較多。我們訊息來源都

曾經，學生於課後問過我：「老師，你覺得食安是誰的錯？」為了避免學生 接受我的意識評判，我並未直接回答，只是告訴他們：「如果跟你說，而你也接 受了，那就像媒體直接告訴你對錯一樣。」並一再強調，我與他們對於此議題 都接受同樣程度的認知，並非因為我是老師，就懂得比較多。我們訊息來源都