字族文識字策略的理論及相關研究

本節共分為四個部份：第一部份為中文識字歷程，第二部分介紹中文識字教 學，第三部份介紹字族文識字策略理論，第四部份為字族文識字策略相關研究。

壹、 中文識字歷程

中文字又稱作為漢字，一個漢字具有形、音、義等意思，在學習中文的過程 中，學習者的心理運作立成也是心理學研究的重點，以下便針對中文字的識字歷 程 作相關研究的簡介：

一、鄭昭明（1993）認為就文字閱讀來看分三方面心理運動，別是字形的學習與 區辨、建立心理字典（mental lexicon）的系統、文字的辨識（recognition）。

1. 字形的學習與區辨

主要受兩個因素影響：第一是文字筆畫的特徵，當字與字之間的筆劃特徵相 差甚大時，則容易區辨，反之，筆畫特徵有相似的地方，則容易產生混淆；另一 方面，學習經驗會影響字形的區辨，固當學習經驗越多時，區辨字形間的微小差 異越強，因此，區辨文字間相同與不同的地方，是閱讀文字的必要條件。

2. 建立心理字典（mental lexicon）的系統

係指在經過文字學習後，就如同在心裡建立了一本字典，每個字都有其位址，

每個字也都有和其形、音、義的訊息相連結一起。

3. 文字的辨識（recognition）

經過時間的學習與練習，對於文字的認知早已和早期學習文字的區辨不同。

文字在進行辨別時，兒童不是被動的刺激輸入，而是以本身的心理字典知識來解 釋眼前的文字意義。

二、張春興(1997)人類透過各種感官接收各種刺激訊息，將訊息透過編碼的方式 登陸於短期或長期記憶裡，在每個過程中，需經過三種歷程(張春興，2003)：

1.編碼(encoding)：學習生字時，將生字的形、音、義分別編成意識中的形碼、

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聲碼、意碼，以便心理運做處理。

2.儲存(storage)：將文字訊息編碼後，在記憶中，以備必要時提供檢所應用。

3.檢索(retrieval)：在必要時將儲存在記憶中的文字訊息取出應用的心理歷程。

檢索時，將編碼後儲存在記憶中的訊息，經過心理運做的解碼過程，還原為編碼 以前的形式。

三、曾志朗(1991)以 McClellad 的「規則效應」來說明「激發—綜合」二階段模 式，並以平行分散處理模式(Parallel Distributed Processing；PDP)來說明中 文識字的歷程，此模式認為閱讀文字時，兒童能同時採用字形和語音等多重線

（multiplecue）來認字，不同的線索之間是相互合作而非相互干擾抑制。

在「激發」階段，相關字的各項訊息都會被激發出來，當文字出現後，與此相關 文字的形、音、義在大腦裡都會被激發；在「綜合」階段，讀者會集中注意力，

將每個文字的基本特徵合成可能的發音整體，然後達成識字的目標。

貳、 中文識字教學

兒童在識字的能力發展上如同語言發展，都具有階段性，在探討中文識字教 學前，研究者整理幾篇有關識字能力相關文獻：

Chall 將(1996)將兒童閱讀發展從初學到精熟分成六個階段，分別為：前閱讀期、

識字期、流暢期、閱讀新知期、多元觀點期、建構和再建構期，此六階段又分為 兩大時期，前三個階段為識字發展的階段，後三階段為由閱讀中學習。

孟瑛如（1999）影響閱讀的只要因素有兩個 1.字的辨認，包括字音（phonics）、 字形結構（structural）和意義（meaning）的成份；2.理解符號的意義：識字 歷程、策略、接觸字彙以及識字能力與國語文學業之關係等。若能掌握足夠的字，

再加上對詞彙的認識和理解，就可以奠定閱讀學習的基礎（陳秀芬、洪儷瑜、陳 慶順，2008）。

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有關中文識字教學方式，大致可分為兩類：分散識字法與集中識字法(萬雲 英，1991)，各有其特色與優劣處，茲將其分述如下：

一、 分散識字法

分散識字教學法採由上而下的方式的識字教學結構，注重具體的語境，強調 字詞在句子脈絡中的作用(林育毅、王明泉，2007）。一般學校教導學生識字教學，

採分散識字教學，讓學生以自然的方式閱讀文章、了解生字，課程教材採遵守「字 不離詞、詞不離句」的原則，將閱讀與識字相互結合，教學方法：文章→句子→

生詞→生字，以課文中的語境教學為中心，讓學生透過文章中的語境激發學生學 習動機、興趣，在從文章的句子裡學習生詞，並由生詞中礁島生字的形、音學習 認字，在根據課文中出現過的詞彙，透過教學活動讓學習者學習。分散式教學法 將識字與閱讀連結的優點，從文章閱讀中接觸欲教學生字有關的詞彙、用法及文 學欣賞（萬雲英，1991），在學習生字時亦能了解生詞的意義，進而加強閱讀理 解。然而，其缺點學生在累積生字時進度較慢，生字在課文中不會依照中文字結 構，使學生不易由其中歸類和比對文字結構，較難掌握中文字規則（萬雲英， 1991

；郝恩美，1999）。 二、 集中識字法

集中識字教學按照中文字的形、音、義規則，將相同性質的字集合在一起，

並以系統化的方式教導學生識字，是一種由上而下，採先識字後閱讀的方式，先 教導基本字，依據學生的能力起點加入偏旁、部首或獨立字，將字組合起來，再 讓學生學習組合成的字體，放在一起發現有規則性，固學生學起來也將對較容易，

也能使學生在短時間內大量閱讀（孟瑛如，2003），面對智能障礙學生在識字學 習上採用集中識字，以有結構的方式教導識字。優點讓學生再歸類、比較等能覺 察文字結構的共同規則，方便學生識字，缺點則是太多相似字容易讓智能障礙學 生混淆（林育毅、王明泉，2007）。

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參、字族文識字策略理論

字族文識字教學策略由鄢文俊於 1960 所創，直至 1980 年成型，字族文識字 教學法的理論建立在母體字，以母體字作為起點，帶出同一偏旁或是部首的一批 音形相近的子體字，也就是子體字，組成一個字類、家族，稱作字族，並將字族 創編為文體而成為字族文，以此進行識字教學的教學法(吳慧聆，2007)以下簡要 介紹母體字、子體字與字族文之基本義涵。

二、母體字

所謂的母體字是由中文字繁衍歷程中，能產性強而起的主體作用之獨體字

（陳金明，1995；戴汝潛、郝嘉杰，1999；戴汝潛，2001），可視為中文字的字 根字母體字衍生出來的子體字包括會意字和形聲字，而且以形聲字為主，構成了 漢字的主流（蔡富有，1996），「母體字」的概念較「基本字」佳，原因在於基本 字既含獨體字又含合體字，界說不明，構字規律不完整，故應用「母體字」為概 念戴汝潛（2001）。

三、子體字

所謂子體字，由同一個母體字所衍生出來的子體字，此子體字組成一個家族，

即稱字族（崔巒，2000）。戴汝潛、郝家杰(1999)舉一例說明之，如圍繞在母體 字「青」以及衍生出之子體字「請、清、情、晴、睛」。透過字族能了中文字的 組成規則，且符合中文字的構字邏輯，將中文字系統化有助於類化與遷移，加快 學生識字速度和效率（宛士奇，1994）。

四、字族文

所謂字族文，是以某一字族為起點，將字族編寫成文情並茂，富於思想性、

知識性、教育性的詩文，稱為字族文，透過字族文語言情境下的學習，有助於對 字義的理解和掌握（宛士奇，1994）。字族文的文章體裁可以採用三字文，五、

七言詩，長短句，對子歌，拍手歌，皮筋歌以及童話，寓言，散文等形式（戴汝 潛，1999）。字族文識字教學法的教學可配合相的語境、情境、意境，形式以生

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38 侑芸，2015)，學習障礙學生有 4 篇(徐里芳，2009；莊淳如，2009；劉欣惠，2009；

郭佩眞，2011)。教育階段方面，5 篇皆以國小階段學生為主。顯示字族文識字

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立即回饋的功能，評量受試識字成效，因此，本研究成效評量採『整體識字』『看 字讀音』『聽詞選字』『看字造詞』『句脈選字』

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