智能障礙學生之特質與識字能力

依研究者所任教的某特殊教育學校中，學生都屬智能障礙或多重障礙伴隨智 能障礙者才能進特殊教育學校就讀。根據教育部特殊教育通報網（2017）的統計，

我國 106 學年度國民教育階段，智能障礙學生為 15,120 人，占了國民教育階段 身心障礙學生總數（62,589 人）的 24.15%，人數僅次於學習障礙（23,218 人）， 就人數統計顯示及任教學校，智能障礙學生在身心障礙學生人數中的比例極高，

現今特殊教育環境中遇到大多屬智能障礙學生，故將本節分為智能障礙學生及其 學習特質、智能障礙學生相關之識字教學研究來作探討。

壹、 智能障礙學生定義及其學習特質

一、 智能障礙（Intellectual Disability，簡稱 IDD）

（ 一 ） 美 國 智 能 及 發 展 障 礙 協 會 (American Association on Intellectual andevelopmental Disabilities，簡稱 AAIDD)定義。

美國智能障礙協會於 2006 年提案將智能障礙（Mental Retardation, MR）

改名為智力發展障礙 (Intellectual and Developmental Disabilities, IDD)，

原有的協會名稱 American Association of Mental Retardation，簡稱 AAMR 也 同 時 更 改 為 American Association on Intellectual and Developmental

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Disabilities，簡稱 AAIDD，於 2007 年 1 月生效。根據 AAIDD 第十一版(2010) 定義及診斷方法，智能障礙是一種同時在智力功能和適應行為有顯著限制的障礙，

表現在概念社會應用的適應技能，通常發生在 18 歲以前，評量需考慮以下五點：

1.多向度診斷模式的建立；2.評量採生態取向；3.同時考量個體功能與評量目的；

4.將支持系統融入特殊教育與復健服務計畫中；5.以個體需求為基礎的鑑定及分 類標準。

（二）國內定義

根據我國「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(2013)第三條，所稱智能障 礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有 顯著困難者，其鑑定基準依下列各款規定：

1、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

2、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任 一向度及學科(領域)學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。

依 據 國 際 健 康 功 能 與 身 心 障 礙 分 類 系 統 (International Classification of Functioning, Disability and Health，簡稱 ICF)(衛 生福利部，2012)所稱第一類神經系統構造及精神、心智功能損傷，指身體系統 構造或功能，有損傷或不全導致顯著偏離或喪失，影響其活動與參與社會生活

（WHO,2001），經醫事、社會工作、特殊教育與職業輔導評量等相關專業人員組 成 之 專 業 團 隊 鑑 定 及 評 估 及 鑑 定 ， 採 取 多 向 度 的 診 斷 模 式 ， Schalock, ,Keith, ,Verdugo 等人（2010）呈現下列四點意涵：（1）智力和適 應行為是平行的；（2）健康和病原因素在診斷、分類和計畫支持系統過程中是重 要的；（3）分析環境是必需的；（4）將期待的個體表現成果融入支持模式中，樣 包括個人、環境和支持三個要素，採取生態觀點，強調個體在其所處環境的功能 表現，參考的文獻（引自紐文英，2003）。

綜合以上所述，國內外對於智能障礙者在教育領域中的定義，皆著重於智力功能

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及適應行為。此外，不論在教育領域或是社會福利、衛生醫療福利領域等，皆給 予智能障礙者支持與協助，使其能克服障礙的限制，融入社會中發揮潛能。

二、智能障礙學生學習特質

智能障礙學生彼此差異頗大，在學習上有明顯困難，且能力落後同儕，要找 尋最適切的方法教學方法，需瞭解智能障礙學生的學習特質，以下是研究者參考 何國華（1999）、李昆霖(2013)、郭為藩(2007)、紐文英（2003）、蔡侑芸(2014) 文獻，將智能障礙者能障礙學習特質分為六個向度，以下分述之：

(一) 認知發展方面

依照皮亞傑的認知發展理論，認為個體出生不久，即開始主動運用他與生俱 來的一些基本行為模式對於環境中的事物做出反應，這種反應可以視為個體用以 瞭解周圍世界的認知結構(cognitive structure)。當個體每次遇到某件事物，

使用相對應的認知結構予以核對、處理時，則此種認知結構稱之為基模(schema)，

基模是一個人用以同化新訊息以產生訊息回饋的現存知識。將基模視為人類吸收 知識的基本架構，因而將認知發展或智力發展，均解釋為個體的基模隨年齡增長 而產生的改變。

(二) 記憶力方面

Ellis（1970）認為智能障礙者由於腦結構較弱，中樞神經的功能也不完全，

造 成 記 憶 上 的 困 難 ， 記 憶 力 方 面 的 缺 陷 又 以 短 期 記 憶 為 主 ， 其 短 期 記 憶

（short-term memory）（約 20 秒以內）困難，但在長期記憶方面，卻表現得和 正常人相似(引自鈕文英，2009），其無法善用適當地複習策略，教師若採用合宜 的複習策略，協助他們將短期記憶變成長期記憶，或許遷移、持久效果有限，但 能增強他們在記憶力上的能力。

(三) 注意力方面

注意力為學習上不可或缺的角色， Zeaman、House（1963）、李昆霖（2013）

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林惠芬（2009）與鈕文英（2009）都提及智能障礙學生持續性注意力差，注意力 持續的時間較短；對某些特質刺激有所偏好，以至於影響他們對刺激的反應。注 意廣度（breadth of attention apan）也比一般學生小，選擇注意力（selective attention）較差，因此注意力困難原因可能慣採外導型（outer directed）解 決問題，只專注在環境的事物，不專注在學習課程本身引起上。

(四) 遷移類化能力方面

學習遷移就是利用已學得的經驗以解決或適應新的環境，智能障礙學生無法 從以學的到經驗，歸納出原則以運用到類似情境中。鈕文英(2009)若智能障礙學 生的生活經驗越是侷限，其發展類化能力的機會更是少之又少。

(五) 組織能力方面

Spitz（1966）認為智能障礙學生在組織學習（input organization）材料 方面有更多的困難，也嚴重影響到他們回憶以學的經驗能力。智能障礙者的腦皮 質細胞的電子化學活動（electrochemical activity），無法有效的統整外在的 刺激與訊息。

(六) 學習動機方面

智能障礙者學生，由於本身認知能力的受限，因此在面對各種生活、學習或 工作情境時，往往無正確應對能力、處理不當，導致失敗過多、成功過少的經驗。

久而久之，形成對失敗經驗預期高、成功經驗卻相對低的現象（Cromwell, 1963）。 持續性的失敗可能導致一個人功能水準的降低、自我價值感的貶損，甚至演變成 無能的心態（MacMillan, 1977），再者，對事情成敗，或認為非自己所能掌控可 以決定的，受外在控制（external locus of control）影響，常不嘗試練習而 過份環境中他人尋求協助與輔導的外導性策略（徐強，2015）。根據上述，智能 障礙學生在學習動機上較為消極，主因為習得無助及預期失敗，兩者因果關係，

在每次學習無助及低落過程中，產生失敗經驗，這樣缺乏自信心的情況下，進而 造成學習動機低落，成為無線循環的學習過程。

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綜合上述，智能障礙學生在注意力、記憶力等認知、學習能力上有所限制，

以致影響其學習及生活適應，但不代表智能障礙學生是學不會的。若能了解智能 障礙天生的限制，選擇合適之教學方式，配合學習速度，給予累積較多的成功經 驗，建立信心，強化自我，智能障礙學生仍具有學習潛能的。

貳、 智能障礙學生相關之識字教學研究

智能障礙者為了能融入且獨立於社會中，學習生活有關的功能性詞彙實為 重要，使其能應付日常生活中各種基本語文能力，因此識字能力影響智能障礙 者生活甚深。一般的語文教學，往往屬於課文背誦，學生對於字詞辨識能力較 弱，識字量也難以提升，間接影響閱讀能力及學習興趣，若對於智能障礙識字 教學缺乏有效的教學方法，僅以反覆習寫為學習方法，僅會導致智能障礙學生 在學習識字過程中遇到困難與挫折，因而失去學習興趣（黃琬清，2009；游淑 媛等，2007）。研究者整理台灣地區近幾年有關智能障礙者識字教學研究，共有 21 篇，如下表 2-1 所示：

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25 7 篇（吳靜芬、吳怡臻、于曉平，2010；張宗群，2015；許湘如，2012；許嘉肯，

2016；蔡伯豔，2013；蔡侑芸，2015；謝雅婷，2014）。依教育階段方面以國小 階段學生居多，共 15 篇（吳仲妮，2013；吳靜芬、吳怡臻、于曉平，2010；李 祐慈，2016；吳慧瑜，2013；周豐宜，2013；林淑玫，2013；陳佳吟，2010；陳 冠余，2015；高敏翠，2015；曹文馨，2014 連君瑋，2013；莊品郁，2015；許 嘉肯，2016；張馨文，2014；謝雅婷，2014），國中階段其次，共 5 篇（郭珏伶，

2014；張宗群，2015；許湘如，2012；黃銘君，2014；蔡侑芸，2015），高職階 段居後，共 1 篇（蔡伯豔，2013）。顯示用於智能障礙學生識字相關研究，多以 輕度智能障礙為主，少數使用於中度或中重度學生，教育階段學生多以國小階段 為主，少數用於國中與高職階段。

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(二) 研究方法

在 21 篇教學研究中，採用單一受試研究法(single-subject research)的相 關研究有 17 篇，採用個案研究法有 4 篇（李祐慈，2016；高敏翠，2015；張馨 文，2014；謝雅婷，2014），顯示在身心障礙領域式字相關研究當中，因參與者 人數較少且較為特殊，故大多採單一受試研究法為研究方法。

(三) 教學方法

在這 21 篇教學研究中，教學方法大致可分為以下幾種：

電腦輔助教學，共 7 篇（李祐慈，2016；林淑玫，2013；陳佳吟，2010；莊品郁，

2015：許湘如，2012；蔡伯艷，2013；謝雅婷，2014）。部件識字教學，共 6 篇(吳 彗瑜，2013；林淑玫，2013；周豐宜，2013；曹文馨，2014；許嘉肯，2016；張 宗群，2015)。字族文識字教學，共 4 篇（吳靜芬、吳怡臻、于曉平，2010；陳 佳吟，2010；張馨文，2014；蔡侑芸，2015）。基本字帶字識字教學，共 3 篇(林 淑玫，2013；黃銘君，2014；連君瑋，2013)。圖解識字教學，共 4 篇(郭珏玲，

2014；高敏翠，2015；蔡伯艷，2013；蔡侑芸，2015)。繪本故事教學(吳仲妮，

2013)。直接教學法(陳冠余，2015)。綜合以上教學相關研究，以電腦輔助教學 為最多，其次為部件識字教學，且發現，智能障礙學生識字教學相關研，大多採 用兩種教學方法為介入策略，多數教學方法為電腦輔助教學結合某一識字教學法，

或者是結合兩種識字教學法為介入策略，來比較識字成效的差異。

(四) 研究結果

這 13 篇探討智能障礙學生之識字教學相關研究中，研究結果皆是肯定其識 字策略之效果，皆能達到識字的立即成效及識字的保留成效。林淑玫(2013)、陳 佳吟（2010）、許湘如（2012）、蔡伯艷(2013)、謝雅婷(2014)使用多媒體電腦輔 助於輕度、中重度智能障礙學生識字教學，結果顯示多媒體電腦輔助教學對於輕

這 13 篇探討智能障礙學生之識字教學相關研究中，研究結果皆是肯定其識 字策略之效果，皆能達到識字的立即成效及識字的保留成效。林淑玫(2013)、陳 佳吟（2010）、許湘如（2012）、蔡伯艷(2013)、謝雅婷(2014)使用多媒體電腦輔 助於輕度、中重度智能障礙學生識字教學，結果顯示多媒體電腦輔助教學對於輕