研究背景與動機

第一章 緒論

本研究旨在探討，透過字族文識字策略結合電腦輔助教學對國中中重度智能 障礙學生識字學習成效，茲分別就研究背景與動機、研究目的 待答問題及名詞 釋義三個部分，分節敘述於後。

第一節 研究背景與動機

壹、研究背景

一、識字為閱讀理解必要條件

人們在學習的過程中，「閱讀」佔了學習及生活中的一大部分，例如：書籍、

日常生活中的點餐、購物、報章雜誌等大多都需要透過閱讀才能傳達訊息（翁新 惠，2008），因此透過閱讀不僅能夠吸收知識，也是彼此互動溝通的管道，故具 備 閱 讀 能 力 是 學 習 的 基 礎 。 2006 促 進 國 際 閱 讀 素 養 研 究 （ Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS），是以國小四年級為對象之國 際閱讀素養調查，提出的閱讀素養為：學生能夠理解並有運用書寫語言的能力、

能夠從各式各樣的文章中建構出意義、能從閱讀中學習（read to learn）、參與 學校及生活中閱讀社群的活動，以及由閱讀中獲得樂趣（柯華葳、詹益綾、張建 妤、游 婷雅 ， 2007 ）。 同年 ， 國 際學 生能 力評量 計劃 （ The Programme For Inetmational Student Assessment，PISA）針對國中二、三年級之 15 歲學生為 對象，每三年一次所進行數學、科學和閱讀三方面之國際評量計畫，台灣有 15%

左右的青少年閱讀素養較難應付生活所需（王瓊珠、洪麗瑜、張郁雯、陳秀芬，

2008）。從 PIRLS 及 PISA 調查研究中顯現出，不論是國小階段或者國中階段，學 生整體閱讀素養能力偏低，此外，從事課外讀物的興趣時間也都偏低。然而，閱 讀是後天教育所培養出來的能力，並非自然發展的。

所有學習當中「閱讀」是不可或缺的，換而言之，在學習任何事物時要先懂 得使用閱讀的方法，才能獲取新的知識。因此， 閱讀又可分為識字（ word

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recognition）和理解（comprehension）（柯華葳 1991）。其中的「識字」就是 字的解碼過程，解碼識字是理解的基礎，其識字能力必須能達到自動化的程度才 行（Perfetti, 1992 ; Perfetti & Hogaboam, 1976）。因此自動化的文字辨別 能力為閱讀理解的必要條件。以九年一貫課程來說，能力本位的特色就是強調學 生能「帶得走的知識」取代「背不動的書包」為口號，而十二年國民基本教育本 課程綱要以「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」為願景，故培養學生識字 閱讀的能力，讓學生能自行閱讀並從中獲取知識，實為教學教育上的一大目標，

也顯示了學生必須要有一定的識字量，才能應付學校課業，甚至是生活中最基本 需求和社會參與（王瓊珠，2008）。然而，一個人的認知資源容量有限（limited capacity），當識字消耗太多的資源時，能夠處理閱讀理解的資源就相對減少許 多，以至於即使能認出全部的字，但也未必能懂文章的意思。說明了識字在閱讀 歷程中，扮演重要的角色。識字教學是所有教育的基礎，識字能力會影響到閱讀，

學生在學習閱讀時，能將文字辨識自動化，有利於閱讀理解，因此識字是學生在 學習階段的重要課程（孟瑛如、張淑蘋，2003）。

二、閱讀的新素養

至今數位時代的來臨，科技的推陳出新，又有新研究議題產生新素養（new literacy），閱讀加網路（Leu, Kinzer, Coiro, & Cammack, 2004）。隨著網路、

手機搜尋的普及，獲得訊息的方式也變得更多，網路成為現代人生活中不可或缺 的一部份。依據國家研究院問卷調查，臺灣學童家中有電腦的百分比由 2006 年 79%提升到 2011 年 94%，且 86% 學生家中有網路（柯華葳、詹益綾、丘嘉慧，

2013）。在「國語文基本理念」第 4 條：引導學生學習利用工具書，結合資訊網 路，藉以增進語文學習的廣度和深度，培養學生自學的能力。顯示，教學的教材 結合資訊網路、多媒體的呈現，能增加學生語文程度及自學能力。特殊教育之中，

應用電腦科技是不可缺少的教學工具（何華國 1999）。電腦多媒體能產生令人印

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象深刻的視聽效果，刺激大腦的學習。特殊學生更需要此種多感官且刺激性的教 學方式才能增進其記憶的功能（朱經明，1999）。因此，在面對只會接觸越來越 多資訊的時代，如何將資訊轉換為知識進而創新，閱讀還是生活中較方便學習的 管道，當人們無法閱讀時，將會剝奪他自學的機會。

貳、研究動機

一、智能障礙學生的識字困難影響獨立生活之能力

智能障礙學生學習上較落後一般學生且缺乏重要概念的獲得、抽象思考能力

、類化及遷移的能力、記憶能力等較差、注意力也較不集中，故難以專注於辨識 文字，亦無法在短期內將所學的字記憶，接下來閱讀至瞭解知識的過程亦隨之產 生障礙（陳桂吟，2010）。國小階段加強智能障礙學生在識字方面的學習，因為 本身障礙的關係，智能障礙學生必須透過不斷的反覆練習才能達到精熟，因此國 中階段對於智能障礙學生在識字學習的精熟程度更為重要，不僅要應付現階段獨 立自主之生活能力，基本購物需求的商品成分、標價折扣等，甚至到高職、畢業 後，就業搭乘交通工具、乘車資訊，找尋工作職缺、職缺具備條件等，都需具備 基本的識字量才能應付日常生活所需，因為本身障礙的關係已經影響識字學習上 的成效了，後天若未適時的進行識字策略的學習，且識字量尚將會嚴重落後且影 響到其他領域之學習，甚至是影響獨立生活之能力。

二、針對中重度智能障礙學生識字研究較少

近年來有關提升識字量的研究頗多，其中以識字困難、學習障礙等研究最多，

其次才是智能障礙相關研究。研究者整理近幾年有關智能障礙學生識字研究共 21 篇，研究參與者以輕度智能障礙學生居多，共有 14 篇（吳仲妮，2013；李祐 慈，2016；吳慧瑜，2013；周豐宜，2013；林淑玫，2013；；陳佳吟，2010；陳 冠余，2015；高敏翠，2015；郭珏伶，2014；連君瑋，2013；曹文馨，2014；莊

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品郁，2015；張馨文，2014；黃銘君，2014）。中度學生其次，共有 7 篇（吳靜 芬、吳怡臻、于曉平，2010；張宗群，2015；許湘如，2012；許嘉肯，2016；蔡 伯豔，2013；蔡侑芸，2015；謝雅婷，2014）。顯示，在眾多識字研究中，研究 參與者為智能障礙中重度者研究相對較少。這 6 篇提升中度智能障礙識字量研究 中，有 4 篇研究採用電腦輔助教學的方式進行，且研究結果皆顯示具有立即及保 留成效，由此可知策略運用結合電腦輔助教學的刺激下，學生學習成效十分顯著。

更支持研究者的字族文識字策略結合電腦輔助教學對國中中重度智能障礙學生 識字學習成效之研究的可行性。

三、研究者於教學現場所遇到的困難

研究者目前任教於某特殊教育學校國中部，教語文 A 組學生，發現雖然學 生語文能力程度為國中部識字程度較佳，但在識字量上遠遠低於同年齡所該要有 的識字量，甚至識字程度處於國小二年級的程度，有些僅限於識字而不懂其意，

也因為識字能力的低落，以至於影響學習與獨立生活，中重度智能障礙孩子識字 量低落，除了影響本質生活需求外，書寫也常出現錯誤，像是：用錯同音異字、

形似字混淆及音近字混淆、書寫筆畫闕漏或是部件的錯誤，有些會認讀字但不知 其義，連唸讀上常只唸偏旁音，更無法正確使用。固提供中重度智能障礙學生識 字教學時，需編寫學生容易記憶的教材，教學活動要能引起和維持學生動機，並 且提供重複練習的機會，使之成為長期記憶（陳桂吟、黃琬清、葉毓貞、邱惠姿，

2010；Mahan, 1993）。進而能增加識字量且能有效的運用在生活情境當中進行學 習。識字量的提升，不僅能增進生活上的獨立，也能增進自我決策技能及社會參 與，使中重度智能障礙的學生能更融入社會，故提升中重度智能障礙學生之識字 量實有之必要性。

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四、運用字族文識字策略結合電腦輔助教學之原因

智能障礙學生受限於認知障礙，在識字上明顯低於一般學生，更需迫切的識 字需求，故須因應障礙所帶來的限制及學習上的特徵來選擇有效的識字策略，

Drew & Hardman（2004）認為透過有系統的識字教學及考量不同智能障礙學生的 學習速度，以最有效率的方式建立識字的結構，並使其達到長期記憶的程度，進 而擴充智能障礙學生之識字量。

識字稱為解字（word decoding ）或字的指認（word identification）。本 身包含了字形辨認（letter recognition ）、字音辨讀（phonetic activation/

word naming）與字義搜尋（sematic encoding）柯華葳（1991-1992），此三項 目標都須達成，才可稱為識字。國內已有許多中文識字教學的研究，主要可分為 分散識字教學法和集中式識字教學法。分散識字教學法為先閱讀文章學習語詞，

透過語詞了解字義，重點內涵為「字不離詞，詞不離句，句不離篇」，是一種由 上而下的識字教學概念，但此種教學方法缺乏中文字結構之教學，且未能以系統 方式呈現，故使學生難以掌握中文字間的共同特性，萬雲英（1991）指出學生往 往只是掌握了每個字的形、音、義的聯繫及其特殊性，很難掌握中文字結構的共 同規律。集中識字教學法重點內涵為「由字義發展為語詞，由語詞結合為文章」，

教導學生透過中文字相同的特徵或是相似之部件為主要學習條件，由字義結合成 詞語，由詞語結合成文章，屬於由下而上的識字教學，但此種教學方式易加重學 生之認知負荷，對文字之認識與記憶產生混淆，且無法與閱讀有效的結合（萬雲 英，1991）。字族文識字教學就是介於兩者識字教學法之間，剛好兼具分散識字 教學與集中識字教學之優點，由閱讀文體而識字，由識字而習得中文組字規則（孟 瑛如、張淑蘋，2003）。中文字中具有衍生能力的母體字，及由母體字帶出的一 批音形相近的子體字，組成一個字類、家族，稱作字族。運用這些字族編寫而成

教導學生透過中文字相同的特徵或是相似之部件為主要學習條件，由字義結合成 詞語，由詞語結合成文章，屬於由下而上的識字教學，但此種教學方式易加重學 生之認知負荷，對文字之認識與記憶產生混淆，且無法與閱讀有效的結合（萬雲 英，1991）。字族文識字教學就是介於兩者識字教學法之間，剛好兼具分散識字 教學與集中識字教學之優點，由閱讀文體而識字，由識字而習得中文組字規則（孟 瑛如、張淑蘋，2003）。中文字中具有衍生能力的母體字，及由母體字帶出的一 批音形相近的子體字，組成一個字類、家族，稱作字族。運用這些字族編寫而成