學前特殊教育相關研究

學前特殊教育制度之訂定與教育行政的推展、國家政策的操作性等息息相 關，實況與執行面上有其錯綜複雜的因素。本節就教育的行政體系制度現況 作、特殊教育的定義、特殊教育教師的壓力源作介紹與探討，反思我國學前特 殊教育制度的發展方向。

一、特殊教育行政體系

我國特殊教育主管機關中央為教育部，直轄市為直轄市政府，縣（市）則 為縣（市）政府。教育部為推動及督導全國特殊教育業務，下設特殊教育工作小 組及中部辦公室（第一科），負責特殊教育政策與法令之制定與特殊教育之推動 督導。其中學生事務及特殊教育司負責特殊教育政策規劃、法規研修與大專院 校特殊教育工作之推動和督導；國教署原住民與少數族群及特殊教育組則負責 高級中等以下學校特殊教育之法規研修及政 策規劃，與經費補助及督導（教育 部，2012）。

依據《特殊教育法》第10 條，特殊教育之實施，分下列四階段：

（一） 學前教育階段：在醫院、家庭、幼兒園、社會福利機構、特殊教育學校幼 兒部或其他適當場所辦理。

（二） 國民教育階段：在國民小 學、國民中學、特殊教育學校或其他適當場 所辦理。

（三） 高級中等教育階段：在 高級中等學校、特殊教育學校或其他適當場所 辦理。

（四） 高等教育及成人教育階 段：在專科以上學校或其他成人教育機構辦 理。

《特殊教育法施行細則》第7 條：直轄市、縣（市）政府應普設學前特殊教 育設施，提供適當之相關服務。我國現今學前特殊教育皆是由縣（市）政府國小附 設幼兒園作為主要辦班執行單位，一個班級編設特教生8 人，教師 2 人。

二、學前特殊教育的定義

在重視自由民主、人權至上的世界潮流下，人民受教育機會均等的觀念已 成為現代世界各國所重視的施政措施。教育的理念除了尊重個人受教權利之外，

同時強調無差別的保障個人受教權益。我國特殊教育亦世界思潮的影響下受到政 府與教育體系的重視，近年來逐漸將特殊教育的實施重點向下延伸到特殊教育的 領域。學前特殊教育（Early Childhood Special Education）是特殊教育中的一個 範圍，主要是針對2 至 6 歲的特殊幼兒及其家庭所提供特殊教育服務（吳淑美，

1998）。學前特殊教育強調有效的掌握身心障礙幼兒的特殊需求，把握幼兒障礙 發生的時效性，依照幼兒個別差異及早施予適切的輔導教育服務，並提供醫療、

教育及社會資源等各方面的協助（許天威等，2009）。

政府相關學前特殊教育的政策，除了包括加強學前教育，提供早期療育服 務外，更關注到特殊幼兒的入學與安置情形，重點內容包含（廖又儀，2006）：

（一）五年內做到為0 歲至 6 歲幼兒提供免費健康檢查，各縣市對 3 至 5 歲身心 障礙幼兒由社政與醫療單位設立身心障礙兒童通報系統及提供早期療育 服務。

（二）實施零拒絕教育：收容各類及各種障礙程度的身心障礙兒童，並以多元教 育安置的方式，使所有的身心 障礙學生都能有充分就讀的機會。

（三）重視個別差異與特殊需要的存在，以期落實個別化教育計畫，協助有特殊 需要之學生適當發展，落實零拒絕、多元安置、以及個別化教育計畫的理 念（林貴美，2001）。

吳淑美（1998）針對臺灣目前特殊幼兒的安置實況環境，以和普通幼兒互 動的程度多寡，加以區分學前特殊教育的安置類型，可區分以下幾類：

（一）自給自足式的學前特教班：特殊幼兒並未安排時段與同校普通幼兒互動，

將之細分為招收特定類別的特殊幼兒，以及不分類收托各種障礙類別，前 者如學前啟聰學校收托單一類別的學前聽障生，後者如啟幼班，班上有多 種類別的特殊幼兒。

（二）統合式的學前特教班：此指的學前特教班，全班都是特殊幼兒，但在某些 時段活或活動進行時，安排特殊幼兒與普通幼兒進行互動，但本質上仍是 特殊班。

（三）資源班：特殊幼兒以安置於普通班為主，其班級包含普通與特殊幼兒，普 通班內的課程並未因其特殊需要進行調整，僅在學生於某段時間將其抽離 原班，轉至資源班學習，於隔離的環境（資源班）中接受特殊教育服務的 安置模式。

（四）融合班：融合班是指特殊幼兒全時段進入普通班，將其視為普通班的一份 子。融合班強調社會性及學業性的融合，教師須針對特殊幼兒之個別需 要，調整其教學與課程，執行個別化教育計畫，亦有學前特教教師或治療 師等相關特教人員，於普通班中提供相關的特教服務。

學前階段特殊教育學校或機構的特殊幼兒教育與輔導照顧工作，對於促進 特殊幼兒終身學習與健全發展（Lifelong and Life-wide Learning）有重大的影響，

尤其站在第一線的學前特殊教育教師，通常往往為特殊幼兒健全成長的關鍵人 物，其對特殊幼兒發展與學習的影響深遠。當特殊教育教師自身擁有健全的專業 自我概念（Professional Self-concept）時，可於「教」與「學」互動歷程中維持 良好的品質，更直接可以正面引導與教育特殊幼兒的人格發展。若干實證研究已 經指出，教師發展出專業自我概念，對於教學和學生自我概念發展將產生重大影 響(Korn，1998)。相關學前階段特殊教育專業層面的教師自我信念與態度，將可 能會影響整體特殊教育教學成效。

學前特殊教育教師（Early Childhood Special Educators）乃是提供特殊幼兒 教育與照顧的專業人員，協助並妥善照顧特殊幼兒參與社會生活之準備，促進身 心健全發展的使命者(Kamerman，2000)。特殊教育中要提昇特殊及普通兒童的 互動並非容易的事，如果沒有家長及老師詳細的計劃與輔導，將很難有正向的效 果（鄒啟蓉，2004）。

三、特殊教育教師工作壓力來源

學前特教教師主要的壓力來源是管理和教育幼兒，須經常矯正與提醒叮嚀 特殊幼兒的問題行為，面對學童不穩定與突發的情緒問題，維護特殊幼兒的安 全。面對師生比1：4 的教學環境，若學童人數過多時將難以全面兼顧，導致特 教教師產生無力感與壓力。特殊教育教師比一般教師須面對更多樣化的特殊學

生，工作壓力絕對較一般教師更為嚴重。特殊教育教師需配合學生各式身心障礙 不同的特殊需求，為每位身心障礙兒童擬定與執行個別化教育計畫。除此之外，

尚須擔負很多與教學無關的行政工作與考評，將使特殊教育教師感到工作壓力倍 感沉重。

孫立葳（2000）研究指出，教師來自於家長的工作壓力原因多樣化，許多 家長不清楚幼兒教師與其他教育階段的教師工作性質的不同，應該一樣受到的尊 重。家長與教師之間的溝通僅限於幼兒保育上之事，經常對教師頤指氣使。教師 可能會覺得如果家長能採納他提出特殊幼兒的建議，幼兒的問題就可以解決，然 而常常好意反而造成師親之間溝通的隔閡，被家長忽視或被氣憤的回絕，可見家 長的要求與影響常造成特教教師的負擔。詹美春（2002）探討國小特殊教育教師 整體工作壓力的感受上，屬於中等程度。特教教師工作壓力的五個層面上，以「社 會支持」的工作壓力感受最大，其它依序為：工作條件、時間運用、管教學生、

角色壓力。吳淑妙（2007）研究指出高雄市國小特教教師在整體工作壓力的感受 上，屬於中等程度以上。特教教師以「社會支持」的工作壓力感受最大，其餘排 序為：工作條件、時間運用、管教學生、角色壓力。上述兩員的研究皆有相同之 處，可見特教教師的壓力來源多半相同。

周美君（2002）研究公立國民小學身心障礙資源班教師的工作壓力感受，

偏向「有些壓力」。就工作壓力上的各層面而言，以「準備接受資源班的定期訪 視與評鑑」與「和普通班教師合作」的壓力最大。就單項工作壓力情境而言，在

「準備接受資源班的定期訪視與評鑑」及「在普通班和普通班教師進行協同教學」

的壓力感受最大。特殊教育的教師，其所經歷的工作感受，自有其獨特之處，壓 力來源亦多相同，這也是特殊教育教師較易感受到工作壓力和感到工作倦怠的原 因。尤其在特殊教育日益受到重視的今日，特殊教育的教學品質也被嚴格要求，

面對師親問題、學童狀況，特殊教育教師也因此深刻感受到前所未有的工作壓 力，甚而造成頻繁的職務異動。事實上，大多數的教師總會承受不同的工作壓力，

但特殊教育教師在工作崗位上所承受的壓力相較於普通班的教師，可能就有不同 程度的差異（蕭國倉，2004）。

學前特殊教育置重點於瞭解特殊需求幼兒的不同需要，依照個別特殊幼兒 差異施予適性教學。特教教師面對多元化的壓力來源，仍須提供而完善的教育環 境，讓特殊需求之幼兒能享受到接受學前教育的權利，故其復原力與幸福感之關 聯乃為本文亟需探討的重點，下一節將針對職場復原力的概念與內涵作探討。