學前特教班教師職場復原力與幸福感相關之研究

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國立臺東大學公共與文化事務學系碩士在職專班碩士論文

指導教授：劉麗娟博士

學前特教班教師

職場復原力與幸福感相關之研究

研究生：邱玉敏撰

中華民國一○五年七月

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謝誌

終於又完成了人生的一個階段，心中有著滿滿的肺腑感言想說，在東大學習的這兩年中，雖然需要高雄與台東兩邊跑，但這兩年來與東大老師和同學們建立起深厚的情誼，深深覺得路途再遙遠，一切也相當值得。

感謝東大的恩師劉麗娟老師、靳菱菱老師、柯志昌老師、謝志龍老師、李玉芬老師、張育銓老師、蔡西銘老師以及論文口考委員鄔蜀芳老師的指導，在東大學習的這兩年中，老師們總是用強大的耐心與智慧灌溉我們，教給我們的也不只有書本上的知識，還有人生的智慧，讓我受益至深！

論文能順利完成，要對我的論文指導教授劉麗娟博士投以致上的感謝之情。麗娟老師在我的人生中扮演的角色，不只是論文指導教授，也是生命導師。在撰寫論文的過程中，雖然經歷了人生變化與瓶頸，但麗娟老師所講的每一句話總是在關鍵的時刻對我起了鼓舞的作用。除了心理上的支持，還要感謝老師在論文中對我的指導，老師的專業與教導，每一次總是如醍醐灌頂般滋養著我，讓我在學習的過程中有豁然開朗的感受。也因為老師的溫暖、細膩以及天使般的耐心，我才能在老師的指導下完成這篇論文！

感謝我在身後推著我前進的強大加油團，有你們的陪伴與鼓勵，我才能順利完成！謝謝彥孜在line 上陪伴我挑燈夜戰，從開始到結束一路上都陪著我走完！謝謝子芃在過程中給予我許多幫助與精神上的鼓勵！謝謝美玲姊、俊能大哥的關懷與提攜，

以及在最重要時刻給予我協助，您們是班上最優秀的大哥大姊典範！也要感謝班上有一群幽默、風趣、樂天的同學們，陪伴我度過人生中旅途中精彩璀璨的兩年，認識你們真好！在職場上，我要感謝我的同事們與上司，謝謝同事協助我發問卷，以及在這段過程中，大家對我的包容與關心，有您們在職場上撐著，我才能無後顧之憂。最後我要感謝我的家人對我的包容和協助，謝謝您們讓我有勇氣去闖，也謝謝我最親愛的大姊，在蒐集樣本資料時幫我打了好多間學校的電話。

最後，謹以此論文獻給我在天上的爸爸，成長歷程中您是最支持我、最疼我的人，

還記得當我成功跨越人生的每一個里程碑時，您總是會開心地到處炫耀。而我每一次遇到挫折時您也會成為我最堅強的後盾。半年前您的逝世讓我頓失靠山，也讓我深刻了解到「子欲養而親不待」的道理。雖然您沒有足夠的時間等待我將學歷完成，但這份論文是我遲交給您的榮耀，爸爸，您的女兒完成碩士學位了，您可以在天堂上到處去炫耀了〈微笑〉！

邱玉敏謹誌 2016.07 清晨，在奔馳的火車上

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學前特教班教師

職場復原力與幸褔感相關之研究

邱玉敏

國立臺東大學公共與文化事務學系碩士在職專班

摘要

學前特教班教師除了需要每日全天候的照顧特殊學童，還需要面對特殊學童突發狀況與繁瑣的教學行政工作，工作壓力與挑戰較一般教師更為嚴峻。本研究旨在探討學前特教班教師的職場復原力與幸福感，以及兩者之間的關聯。

本文運用文獻分析法與問卷調查法來探討現行特殊教育體制與學校社會關係交互影響下的實況，透過問卷調查法普查全國 205 位學前特教班教師，蒐集實證資料，並以描述性統計、T 檢定、ANOVA 單因子變異數分析、PEARSON 積差相關等方法進行資料處理與統計分析。研究結果歸納為：

一、我國學前特教班教師有中上程度的職場復原力與幸福感。

二、不同年齡、婚姻、教學總年資、學前特教班教學總年資、任聘資格在職場復原力上有顯著的差異。

三、不同年齡、婚姻、教學總年資、學前特教班教學總年資在幸福感上有顯著的差異。

四、職場復原力與幸福感有顯著的正相關。

本研究根據研究結果，對教育單位、學前特教班教師以及未來研究，提出相關建議。同時期望本研究作為政策革新的參考，提供更務實的規劃方向，形成社會學校與特殊教育界教學互動的良性循環，促進與改善特殊教育的實務發展。

關鍵詞：幸福感、職場復原力、學前特教教師。

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A Study of the Relation between Occupational Resilience and the Well-being of Early Childhood Special Educators

CHIU,YU-MIN

Abstract

Early childhood special educators not only take care of students all day long, but something need to deal with, such as unexpected situations, complicated administration and the teaching and so on. Compared to general teachers, they take on with tremendous pressure and challenges.

The main purpose of this study aims to explore the relationship between occupational resilience and well-being in the contexts of the current system of special education and its relationship with social environment. Literature analysis and survey method will be used. In this study, 205 teachers as research samples. The data analyzed in descriptive statistics, t- test, one way ANOVA, Pearson’s product moment correlation. The results as follows:

1. Overall, the early childhood special educators get score with moderate on the scales of occupational resilience and well-being.

2. There are significant different on occupational resilience among different age, marital status, total years of teaching, and.teaching years in early childhood field.

3. There are significant different on the sense of well-being among different age, marital status, total years of teaching and .teaching years in early childhood field.

4. There is a significant positive correlation between occupational resilience and the sense of well-being.

Based on the results, recommendations will be provided for educational institutions, early childhood special educators , and future research. Besides, this study could be as a reference for policy innovations for the purpose of providing a pragmatic planning. In terms of that, it’s helpful to develop a friendly environment between society and school and to enhance the teaching quality in special education field.

Keyword：well-being, occuptional resilience, early childhood special educator.

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表次

表4-1 本研究人口統計變項...30

表4-2 復原力現況分析...32

表4-3 不同年齡之學前集中式特教班教師在復原力上的差異情形...33

表4-4 不同年齡之學前集中式特教班教師在復原力上差異之多重比較(上) ...34

表4-4 不同年齡之學前集中式特教班教師在復原力上差異之多重比較(下) ...35

表4-5 不同「性別」之學前集中式特教班教師在復原力上的差異...36

表4-6 不同教育程度之學前集中式特教班教師在復原力上的差異情形...37

表4-7 不同「婚姻狀況」之學前集中式特教班教師在復原力上的差異...38

表4-8 不同「宗教信仰」之學前集中式特教班教師在復原力上的差異...39

表4-9 不同「教學總年資」的學前集中式特教班教師在復原力上的差異...40

表4-10 不同「教學總年資」的學前集中式特教班教師在復原力上差異之多重比較(上) ...41

表4-10 不同「教學總年資」的學前集中式特教班教師在復原力上差異之多重比較(下) ...42

表4-11 不同「學前特教班教學年資」的學前集中式特教班教師在復原力上的差異...43

表4-12 不同「學前特教班教學年資」的學前集中式特教班教師在復原力上差異之多重比較(上) ...44

表4-12 不同「學前特教班教學年資」的學前集中式特教班教師在復原力上差異之多重比較(下) ...45

表4-13 不同「任聘資格」之學前集中式特教班教師在復原力上的差異...46

表4-14 學前集中式特教班教師壓力來源分析...47

表4-15 幸福感現況分析...52

表4-16 不同年齡之學前集中式特教班教師在幸福感上的差異情形...53

表4-17 不同年齡之學前集中式特教班教師在幸福感上差異之多重比較(上) ...54

表4-17 不同年齡之學前集中式特教班教師在幸福感上差異之多重比較(下) ...55

表4-18 不同性別之學前集中式特教班教師在幸福感上的差異...56

表4-19 不同教育程度之學前集中式特教班教師在幸福感上的差異情形...57

表4-20 不同婚姻狀況之學前集中式特教班教師在幸福感上的差異...58

表4-21 不同宗教信仰之學前集中式特教班教師在幸福感上的差異...59

表4-22 不同「教學總年資」的學前集中式特教班教師在幸福感上的差異...60

表4-23 不同「教學總年資」的學前集中式特教班教師在幸福感上差異之多重比較(上) ...61 表4-23 不同「教學總年資」的學前集中式特教班教師在幸福感上差異之多重比

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較(下) ...62 表4-24 不同「學前特教班教學年資」的學前集中式特教班教師在幸福感上的差

異...63 表4-25 不同「學前特教班教學年資」的學前集中式特教班教師在幸福感上差異

之多重比較(上) ...64 表4-25 不同「學前特教班教學年資」的學前集中式特教班教師在幸福感上差異

之多重比較(下) ...65 表4-26 不同任聘資格之學前集中式特教班教師在幸福感上的差異...66 表4-27 學前集中式特教班教師職場復原力與幸福感之相關...71

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圖次

圖3-1 研究架構圖...24 圖3-2 研究流程圖...25

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第一章緒論

我國學前教育階段的特殊教育教師每日面對2 至 6 歲特殊需求的兒童，一個班級通常教師學生比例為1：4，面對特殊學生在學校期間的突發狀況需全天候灌注照顧與處遇，但並不一定有良善的支持系統與工作環境，特教教師尚需負擔親師聯繫協調與行政工作，通常學生下課後往往為其備課時間，使得學前教育階段的特殊教育教師工作負荷沉重。特教教師面對身心障礙學生，其平日需求有別於一般學生，造成身心俱疲的工作現象，工作壓力與挑戰較一般普通教師更為嚴峻，教學上可謂勞心勞力。

在學校、學生、學生家長現行環境因素交互影響下，特教教師在個別化教育計畫（Individualized Education Program，簡稱 IEP）的擬定與執行，參加相關研討會議、家長會談諮詢、普通班教師溝通、特殊教育行政等工作，常常無法在每日有限的時間內完成工作。特殊學童的進步遲緩、行為異常，且因身體、心理、

發展、智力等特殊性，再加上特教老師面對教學上定期的訪視與評鑑，導致教師的幸福感普遍較低，長期處於精神緊繃狀態。所以職場復原力的概念遂成為學前特教教師個人所應具備的心理特質，而職場復原力及其幸福感之相關性是否有助於教師追求正向的工作特質，如何促進學校教育更具健全值得進一步深入探究。

第一節研究背景與動機

特殊兒童（Exceptional Children）身體及心理特質顯著低或高於常模，與平均表現水準上有所差異，需要提供特殊教育方案及其他特別相關服務，方能符合特殊教育實際需求，進而發揮渠等學習潛能。特殊教育的工作核心價值在於誠心接納每一個不同的孩子，尊重其個別性的差異，用個別處遇方式幫助身心障礙學生減輕身心障礙程度。但通常特殊教育的教學工作及內涵總是充滿變數與突發狀況，每個特殊學童的需求都不盡相同，而且無法預期的突發狀況較多。研究者擔任學前特教教師生涯4年以來，在與學童及親師溝通互動的過程中有深刻體認與感觸。身心障礙學童的成長家庭扮演相當重要的角色，面對教學行政工作與特教學生突發狀況的處置照顧，經常感受老師們的心有餘而力不足。但期間未曾見過任何一位老師放棄對特殊學生的教育與關懷，每一個小動作、每一次的提醒、每一個生活中的細節都代表著教育理念的無私關懷與付出。

在特殊教育過程中，如何針對每個特殊孩子設計不同的學習需求，協助身心障礙者獲得適性教育一直是特教教師的重要目標。何華國（2003）認為特殊教

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容忍力，面對問題的變通與創造力。特殊教育相較於一般普通教育，係屬較新的教育概念與教學模式，學前特殊教育更是一門我國近代蓬勃發展的全新教育方式。然而學前特殊教育工作相當繁瑣與沉重，特教教師除了具備教學及親師溝通的能力外，尤其必須保有極高的臨機應變能力及抗壓性。彭駕騂（2001）研究指出，若教師的壓力來源過大，情緒上較不容易控制，容易在教學中產生偏差行為，

對學生的身心將會產生不良影響。學前特教教師身為第一線推動特殊教育的重要推手，其自身的職場復原力與教師自我知覺的幸福感是否影響教學成效？因此瞭解學前特教班教師職場復原力與幸福感的現況，其兩者之間的相關性有其重要性，此為研究動機之一。

Kyriacou(2001)指出教師是在許多壓力指數較高的工作之一，但教師通常背負著整個傳道解惑、教育下一代的重責大任，倘若教師能擁有自我良好的復原力，方能對在繁重的教學過程中保持良好的熱忱。優良的心理適應能力在穩定環境之中，教師個人能充分掌握教學機會並發揮才能，實現其教育理想與目標（王沂釗，2003）。因此在特殊教育工作職場中，教師如果遇到來自學校、家長及學生各方面的壓力時，是否能擁有良好的復原力，進而以正向及積極的教學態度來維持良好的教學品質至為重要。Luthans(2002)從開放性正向組織行為學

（Positive Organizational Behavior）的觀點指出，復原力乃是面對危機、挫折逆境所面對「積極恢復」（Positive Bounce Back）的心理資源，是組織行為領域中有待開發的人類優勢，從而賦予積極正向的關聯。

臺北市教師會「臺北市教師憂鬱傾向調查」¹，引用董氏基金會「臺灣人憂鬱量表」，以電話訪談方式調查教師們的憂鬱指數，憂鬱傾向建議已應找專業機構或醫療單位協助、甚至診療的教師達36％，壓力負荷已到臨界點的教師更達 43％。多數教師近年之壓力源為「家長的態度」（63％）和「教育政策」（60％）

引起，其次才是「學生違規行為」（46％），教師超時工作情形十分嚴重，平均每日在家處理教學事務或準備工作的時間77％超過二小時。教師憂鬱最主要的原因是教育政策越來越難適應，老師缺乏「方向感」和「安定感」；家長越來越難溝通，不當干預的行為越來越多；而學生越來越難教；且社會越來越不友善，都讓老師們大嘆「不如歸去」（胡顏，2007）。若教育一般學生的教師即面臨此種壓力與挑戰，可知學前特教教育教師所面臨的壓力必然是倍增。然而，目前國內對於教師復原力或者幸福感方面的研究，大多以國中小以上階段之普通班為主要研

1臺北市教師會「臺北市教師憂鬱傾向調查」新聞稿。網址：http://www.tta.tp.edu.tw/1_news/detail.asp?titleid=3615。查詢日期：2016 年 6 月 13 日。

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究對象，而學前特教班有著「學前」與「特教」的雙重特殊身分，因此針對學前特殊教育之相關研究仍付之闕如；且學前特教班工作內容與國小以上階段普通班之工作內容有很大的差異，故現有的研究文獻不適合推論於學前集中式特教班，

此為研究動機之二。

研究者擔任學前特教班導師，教學過程中每天面對一群身心障礙的特殊學生，教學上學生回饋極少，學習效果也不如普通班學生顯著。特殊班每位學生障礙種類與程度也各有差異，突發狀況頻繁，需無時無刻關懷叮嚀。然而特教教師人數在學校遠低於普通班教師人數，教學單位與空間獨立於普通班教室之外，更需面對特教評鑑繁瑣的業務壓力，並協助辦理各項特教或行政業務。學校各項普通班活動如親職教育、運動會、普通教育研習等皆須參與協助，但面對特殊教育活動如特教評鑑、研習等，需獨力負擔處理。其所遭遇種種壓力，從初期家長對於年輕教師皆概括給予「較沒經驗」或「較沒能力」之評價，到最後透過不斷努力與教學上的實質成效，才能獲得家長信任，身為初任教師，從不熟悉工作內容到熟練，經歷許多波折。是故瞭解學前特教班教師職場復原力及幸福感的關係為本研究動機之三。

有鑑於上述動機，本研究的緣起在瞭解學前特教班教師職場復原力與幸福感的現況，並探討不同人口人口統計變項對於學前特教班教師在職場復原力與幸福感的差異情形，最後分析學前特教班教師的職場復原力與幸福感的相關情形，並根據研究結論提出因應策略與建議事項，以供學前特殊教育教師、學校及教育行政機構、師資培育機構等未來研究策進之參考。

第二節研究目的

一、研究目的

基於上述研究動機，本研究之研究目的計有下列五項：

（一）瞭解全國學前特教班教師職場復原力的實況。

（二）瞭解全國學前特教班教師幸福感的現況。

（三）探討不同人口統計變項之學前特教班教師在職場復原力上的差異。

（四）探討不同人口統計變項之學前特教班教師在幸福感上的差異。

（五）探討學前特教班教師職場復原力與幸福感之相關性。

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第三節待答問題與研究假設

一、待答問題

(一)學前特教班教師職場復原力的現況為何？

(二)學前特教班教師幸福感的現況為何？

(三)不同人口統計變項之學前特教班教師職場復原力是否有顯著差異？

(四)不同人口統計變項之學前特教班教師幸福感是否有顯著差異？

(五)學前特教班教師職場復原力與幸福感是否有相關性？

二、研究假設

假設一、不同人口統計變項之學前特教班教師職場復原力有顯著差異。

1-1 不同年齡之學前特教班教師職場復原力有顯著差異。

1-2 不同性別之學前特教班教師職場復原力有顯著差異。

1-3 不同教育程度之學前特教班教師職場復原力有顯著差異。

1-4 不同婚姻狀況之學前特教班教師職場復原力有顯著差異。

1-5 不同宗教信仰之學前特教班教師職場復原力有顯著差異。

1-6 不同教學總年資之學前特教班教師職場復原力有顯著差異。

1-7 不同學前特教班教學總年資之學前特教班教師職場復原力有顯著差異。

1-8 不同任聘資格之學前特教班教師職場復原力有顯著差異。

假設二、不同人口統計變項之學前特教班教師幸福感有顯著差異。

2-1 不同年齡之學前特教班教師幸福感有顯著差異。

2-2 不同性別之學前特教班教師幸福感有顯著差異。

2-3 不同教育程度之學前特教班教師幸福感有顯著差異。

2-4 不同婚姻狀況之學前特教班教師幸福感有顯著差異。

2-5 不同宗教信仰之學前特教班教師幸福感有顯著差異。

2-6 不同教學總年資之學前特教班教師幸福感有顯著差異。

2-7 不同學前特教班教學總年資之學前特教班教師幸福感有顯著差異。

2-8 不同任聘資格之學前特教班教師幸福感有顯著差異。

假設三、學前特教班教師職場復原力與幸福感有相關性。

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第四節名詞釋義

本研究基於清楚論述主題之便利，茲將研究所涉及之重要名詞加以詮釋說明與界定，以便建立信而可徵的實證研究話語，避免混淆和誤解。

一、學前特殊教育教師

學前特殊教育對象係泛指2 至 6 歲身心障礙幼兒、發展遲緩幼兒及高危險幼兒，因生理或心理之顯著障礙者，致需特殊教育與相關服務措施之協助的醫療、

教育稱之（許天威等，2009）。本研究之學前特教教師係指在各縣（市）教育局所設立的學前特幼班任教的教師，為民國104 學年度內任教於國民小學附設之學前集中式特教班，從事實際教學活動之教師。

二、職場復原力

職場復原力（Occupational Resilience）意指學前特教班教師在面臨職場上各種壓力、威脅、狀況、失落、挫折、困境時，乃至各種形式的考驗後，對於挫折威脅情境時，能運用彈性的自我調適能力，採用自我放鬆、樂觀想像、幽默化解的心理調節能力，進而去克服困難、調適壓力、恢復正常的能力。職場復原力的衡量方式是指受試者在「職場復原力量表」上的得分，得分越高表示職場復原力越高。

三、幸福感

本研究所指幸福感係指身心健康、快樂與美好生活品質的概念，並透過主觀的生命體驗與價值衡量來表現，彰顯出一種終身受用的正面心理資源（李新民、

陳密桃，2008）。幸福感（Well-being）的研究源自構成美好人生為何物的哲學思辨，幸福感傾向於「快樂主義」的觀點。幸福感是正向的情緒、快樂的人生、

健康的心理狀態及高度的生活滿意度。當個體擁有積極良好的正向情緒，對於身邊週遭能感受快樂的氛圍，生活上能高度滿意，而且有健康的身心，那麼就能感受到幸福。

教師幸福感是指在工作上、生活上與身心上皆能感受到舒適愉悅的程度。本研究的幸福感面向分為：生活滿意、人際關係、自我肯定、身心健康四個層面（黃曼琳，2010），茲說明如下：

（一）生活滿意：係指對整體生活、教學層面的評估與感受的結果，自我感覺到喜歡、滿意的程度。

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（二）人際關係：係指日常在他人與自我互動的關係上，如與親人、朋友、同事或陌生人等相處，所產生舒適良好的感受程度。

（三）自我肯定：自我肯定係指教師對於自身教職的價值，認同、肯定、接受的程度。

（四）身心健康：身心健康係指教師在教學身體與心理方面健康狀態的良好程度。

為瞭解研究學前特教教師的幸福感高低情形，本研究引用李新民、陳密桃

（2007）所編製的「幸福感量表」，而在本研究中所指稱之「幸福感」，係指學前特教班教師在整體生活滿意度面向以及正、負向情感面向上之滿意程度。

第五節研究範圍與限制

一、研究範圍

（一）就研究對象而言

本研究以現任學前特教教師為研究對象，包括全國各縣市教育局成立的學前特教班現職教師，以目前在一般國小內設置的學前特教班為研究範圍，故不包含獨立之公私立幼兒園、特殊教育機構、早療機構、復健診所等等之學前特教班教師。

（二）就研究內容而言

本研究主要是探討學前特教班教師職場復原力、幸福感之現況及其關係。本研究只依上述所擬定之變項「職場復原力」、「幸福感」加以探討，無法涵蓋所有相關層面，例如其他可能影響到變項的因素，如：社會支持、家庭和諧、休閒滿意等因素，並未納入本研究之中。

二、研究限制

（一）研究班型的限制

本研究以全國在一般國小內設置的學前特教班為研究範圍，故無法顧及獨立之公私立幼兒園、特殊教育機構、早療機構、復健診所等等之學前特教班。

（二）樣本抽取的限制

本研究採普查方式，調查全國現任學前集中式特教班教師，故學校規模、教

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師性別、教育程度、年資、婚姻狀況等不同背景上皆是以實際數據為主，無法顧及比例上的分配。

本研究的研究對象僅限於在縣市政府一般國小內設置的學前特教班之現職老師，故在研究推論上有其侷限，研究的結果與解釋也只限於學前特教班教師，

無法推論至其他類別的教師，其他教師研究結果可能將顯現會有差異。

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第二章文獻探討

根據上述研究動機與研究問題，本研究的主要研究變項為學前集中式特教班職場復原力與幸福感，本章針對相關的研究文獻提出探討，共分四節說明之：第一節為學前特殊教育相關研究，第二節為職場復原力之概念與內涵，第三節為幸福感之概念與內涵，第四節為職場復原力與幸福感之相關研究。藉由相關文獻反思我國學前特殊教育在「職場復原力」與「幸福感」中的相關性，勾勒出特教教師於學校職場中未來的前景與挑戰。

第一節學前特殊教育相關研究

學前特殊教育制度之訂定與教育行政的推展、國家政策的操作性等息息相關，實況與執行面上有其錯綜複雜的因素。本節就教育的行政體系制度現況作、特殊教育的定義、特殊教育教師的壓力源作介紹與探討，反思我國學前特殊教育制度的發展方向。

一、特殊教育行政體系

我國特殊教育主管機關中央為教育部，直轄市為直轄市政府，縣（市）則為縣（市）政府。教育部為推動及督導全國特殊教育業務，下設特殊教育工作小組及中部辦公室（第一科），負責特殊教育政策與法令之制定與特殊教育之推動督導。其中學生事務及特殊教育司負責特殊教育政策規劃、法規研修與大專院校特殊教育工作之推動和督導；國教署原住民與少數族群及特殊教育組則負責高級中等以下學校特殊教育之法規研修及政策規劃，與經費補助及督導（教育部，2012）。

依據《特殊教育法》第10 條，特殊教育之實施，分下列四階段：

（一）學前教育階段：在醫院、家庭、幼兒園、社會福利機構、特殊教育學校幼兒部或其他適當場所辦理。

（二）國民教育階段：在國民小學、國民中學、特殊教育學校或其他適當場所辦理。

（三）高級中等教育階段：在高級中等學校、特殊教育學校或其他適當場所辦理。

（四）高等教育及成人教育階段：在專科以上學校或其他成人教育機構辦理。

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《特殊教育法施行細則》第7 條：直轄市、縣（市）政府應普設學前特殊教育設施，提供適當之相關服務。我國現今學前特殊教育皆是由縣（市）政府國小附設幼兒園作為主要辦班執行單位，一個班級編設特教生8 人，教師 2 人。

二、學前特殊教育的定義

在重視自由民主、人權至上的世界潮流下，人民受教育機會均等的觀念已成為現代世界各國所重視的施政措施。教育的理念除了尊重個人受教權利之外，

同時強調無差別的保障個人受教權益。我國特殊教育亦世界思潮的影響下受到政府與教育體系的重視，近年來逐漸將特殊教育的實施重點向下延伸到特殊教育的領域。學前特殊教育（Early Childhood Special Education）是特殊教育中的一個範圍，主要是針對2 至 6 歲的特殊幼兒及其家庭所提供特殊教育服務（吳淑美，

1998）。學前特殊教育強調有效的掌握身心障礙幼兒的特殊需求，把握幼兒障礙發生的時效性，依照幼兒個別差異及早施予適切的輔導教育服務，並提供醫療、

教育及社會資源等各方面的協助（許天威等，2009）。

政府相關學前特殊教育的政策，除了包括加強學前教育，提供早期療育服務外，更關注到特殊幼兒的入學與安置情形，重點內容包含（廖又儀，2006）：

（一）五年內做到為0 歲至 6 歲幼兒提供免費健康檢查，各縣市對 3 至 5 歲身心障礙幼兒由社政與醫療單位設立身心障礙兒童通報系統及提供早期療育服務。

（二）實施零拒絕教育：收容各類及各種障礙程度的身心障礙兒童，並以多元教育安置的方式，使所有的身心障礙學生都能有充分就讀的機會。

（三）重視個別差異與特殊需要的存在，以期落實個別化教育計畫，協助有特殊需要之學生適當發展，落實零拒絕、多元安置、以及個別化教育計畫的理念（林貴美，2001）。

吳淑美（1998）針對臺灣目前特殊幼兒的安置實況環境，以和普通幼兒互動的程度多寡，加以區分學前特殊教育的安置類型，可區分以下幾類：

（一）自給自足式的學前特教班：特殊幼兒並未安排時段與同校普通幼兒互動，

將之細分為招收特定類別的特殊幼兒，以及不分類收托各種障礙類別，前者如學前啟聰學校收托單一類別的學前聽障生，後者如啟幼班，班上有多種類別的特殊幼兒。

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（二）統合式的學前特教班：此指的學前特教班，全班都是特殊幼兒，但在某些時段活或活動進行時，安排特殊幼兒與普通幼兒進行互動，但本質上仍是特殊班。

（三）資源班：特殊幼兒以安置於普通班為主，其班級包含普通與特殊幼兒，普通班內的課程並未因其特殊需要進行調整，僅在學生於某段時間將其抽離原班，轉至資源班學習，於隔離的環境（資源班）中接受特殊教育服務的安置模式。

（四）融合班：融合班是指特殊幼兒全時段進入普通班，將其視為普通班的一份子。融合班強調社會性及學業性的融合，教師須針對特殊幼兒之個別需要，調整其教學與課程，執行個別化教育計畫，亦有學前特教教師或治療師等相關特教人員，於普通班中提供相關的特教服務。

學前階段特殊教育學校或機構的特殊幼兒教育與輔導照顧工作，對於促進特殊幼兒終身學習與健全發展（Lifelong and Life-wide Learning）有重大的影響，

尤其站在第一線的學前特殊教育教師，通常往往為特殊幼兒健全成長的關鍵人物，其對特殊幼兒發展與學習的影響深遠。當特殊教育教師自身擁有健全的專業自我概念（Professional Self-concept）時，可於「教」與「學」互動歷程中維持良好的品質，更直接可以正面引導與教育特殊幼兒的人格發展。若干實證研究已經指出，教師發展出專業自我概念，對於教學和學生自我概念發展將產生重大影響(Korn，1998)。相關學前階段特殊教育專業層面的教師自我信念與態度，將可能會影響整體特殊教育教學成效。

學前特殊教育教師（Early Childhood Special Educators）乃是提供特殊幼兒教育與照顧的專業人員，協助並妥善照顧特殊幼兒參與社會生活之準備，促進身心健全發展的使命者(Kamerman，2000)。特殊教育中要提昇特殊及普通兒童的互動並非容易的事，如果沒有家長及老師詳細的計劃與輔導，將很難有正向的效果（鄒啟蓉，2004）。

三、特殊教育教師工作壓力來源

學前特教教師主要的壓力來源是管理和教育幼兒，須經常矯正與提醒叮嚀特殊幼兒的問題行為，面對學童不穩定與突發的情緒問題，維護特殊幼兒的安全。面對師生比1：4 的教學環境，若學童人數過多時將難以全面兼顧，導致特教教師產生無力感與壓力。特殊教育教師比一般教師須面對更多樣化的特殊學

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生，工作壓力絕對較一般教師更為嚴重。特殊教育教師需配合學生各式身心障礙不同的特殊需求，為每位身心障礙兒童擬定與執行個別化教育計畫。除此之外，

尚須擔負很多與教學無關的行政工作與考評，將使特殊教育教師感到工作壓力倍感沉重。

孫立葳（2000）研究指出，教師來自於家長的工作壓力原因多樣化，許多家長不清楚幼兒教師與其他教育階段的教師工作性質的不同，應該一樣受到的尊重。家長與教師之間的溝通僅限於幼兒保育上之事，經常對教師頤指氣使。教師可能會覺得如果家長能採納他提出特殊幼兒的建議，幼兒的問題就可以解決，然而常常好意反而造成師親之間溝通的隔閡，被家長忽視或被氣憤的回絕，可見家長的要求與影響常造成特教教師的負擔。詹美春（2002）探討國小特殊教育教師整體工作壓力的感受上，屬於中等程度。特教教師工作壓力的五個層面上，以「社會支持」的工作壓力感受最大，其它依序為：工作條件、時間運用、管教學生、

角色壓力。吳淑妙（2007）研究指出高雄市國小特教教師在整體工作壓力的感受上，屬於中等程度以上。特教教師以「社會支持」的工作壓力感受最大，其餘排序為：工作條件、時間運用、管教學生、角色壓力。上述兩員的研究皆有相同之處，可見特教教師的壓力來源多半相同。

周美君（2002）研究公立國民小學身心障礙資源班教師的工作壓力感受，

偏向「有些壓力」。就工作壓力上的各層面而言，以「準備接受資源班的定期訪視與評鑑」與「和普通班教師合作」的壓力最大。就單項工作壓力情境而言，在

「準備接受資源班的定期訪視與評鑑」及「在普通班和普通班教師進行協同教學」

的壓力感受最大。特殊教育的教師，其所經歷的工作感受，自有其獨特之處，壓力來源亦多相同，這也是特殊教育教師較易感受到工作壓力和感到工作倦怠的原因。尤其在特殊教育日益受到重視的今日，特殊教育的教學品質也被嚴格要求，

面對師親問題、學童狀況，特殊教育教師也因此深刻感受到前所未有的工作壓力，甚而造成頻繁的職務異動。事實上，大多數的教師總會承受不同的工作壓力，

但特殊教育教師在工作崗位上所承受的壓力相較於普通班的教師，可能就有不同程度的差異（蕭國倉，2004）。

學前特殊教育置重點於瞭解特殊需求幼兒的不同需要，依照個別特殊幼兒差異施予適性教學。特教教師面對多元化的壓力來源，仍須提供而完善的教育環境，讓特殊需求之幼兒能享受到接受學前教育的權利，故其復原力與幸福感之關聯乃為本文亟需探討的重點，下一節將針對職場復原力的概念與內涵作探討。

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第二節職場復原力之概念與內涵

學校環境中面臨長期壓力的學前特教教師，在學校行政、親師關係、教學輔導各種交互影響下，職場復原力的良窳無論對於學校教育體系、教師與特教學生而言顯得日益重要，以下就復原力的緣起、定義、測量方式相關理論作進一步論述。

一、復原力的緣起

復原力（Resilience）的理論通常視復原力為一種社區、家庭、個人保護因子，其在面臨危險因子交互影響所形成的動態系統（于肖楠、張建新，2005），

在此種動態系統中復原力的定義包括個人的適應調整過程、結果、潛能等不同觀察視野的狀況 (Jew & Kroger，1999)。美國心理學會對於復原力的定義：指個人面對生活災難、逆境、創傷、悲劇、威脅或其他重大生活壓力時的良好適應過程，

所擁有適應上述事件的能力，並從困難經歷中恢復過來（APA，2003）。

Rutter(1987)認為復原力具有四種作用：

（一）通過改變個體認知狀況，減少接觸危險情境來減低危險因素的影響。

（二）減低負面事件的消極連鎖反應。

（三）提高個體的自我效能感與尊嚴。

（四）為個體提供獲得資源和希望的機會。

現今學界主要從潛能論、結果論和歷程論方面對心理復原力進行界定。潛能論認為復原力是一種潛能或特質，是個體在面對壓力和困境過程中保持健康功能的能力，著重在高度復原力個體所應具備的人格與心理特質（陽毅、歐陽娜，

2010）。結果論從結果的角度來理解復原力，將復原力視為一種適應結果者，認為儘管面臨著嚴重困境與挑戰，個體仍能表現出適應或發展的結果，著重在高度復原力個體克服艱難的良好行為結果(Rutter，1993)。歷程論認為複原力體現在個體的人格特質與外界環境相互作用中，為一種適應過程，且是一個流動的、具有動力性的複雜過程，著重於高度復原力個體與生存環境互動時的因應過程。就本研究對象學前特教教師而言，無論是潛能論、歷程論還是結果論，復原力的主要特色乃是教師面對顯著變異或風險情境時，能夠迅速與積極恢復正向情緒，或是在正向調適（Positive Adaptation）中，不至於被情緒挫折、壓力、困境所擊潰 (Snyder & Lopez，2007；Tugade & Fredrickson，2004)，進而積極正向面對學前

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特教環境的挑戰。

Masten & Reed(2005)在臨床心理學中將復原力定義為個人遭遇重大困難或危險情境中，能以積極的態度來調適與接受挑戰。早期心理學家認為每個遭受恐懼經驗的人，必定會在感情與心理上受到一定程度的創傷，因此多半研究重點在於探討導致個體消極的自我概念、缺乏社會支持、家庭功能的失調等消極的因素為主。但近年許多學者的研究發現有些長期處於逆境、挫折的兒童與青少年，縱使處於不良危險的環境之中依舊適應良好(Garmezy & Rutter，1983；Werner &

Smith，1982)。 Anthony(1974)稱此類兒童為「適應良好兒童」（Invulnerable Child）。因此發展心理學家自1970 年代起開始著手分析，探究一群處於低社經地位、家庭功能不健全或雙親患有精神疾病的兒童，為何仍然可以衝破逆境，甚至發展出關懷他人、積極進取不畏艱難人格的原因。這些研究發現個人在逆境中有助於個體維持正向適應的心理社會資源，稱之為保護因子，而透過保護因子維持正向適應的動態過程即稱為復原力（曾文志，2006）。最著名的是由 Werner &

Smith(1982)帶領一群專家學者組成的團隊在夏威夷 Kauai 島上進行之研究，自 1950 年至 1980 年止長達 30 年的縱貫研究。對象為 Kauai 島上出生於 1955 年的 505 位兒童的發展，其中 201 位兒童經歷過 4 個以上的危險因子，因此被視為高危險脆弱群組，研究樣本分別在1、2、10、18 和 32 歲時接受追蹤調查，研究結果發現1/3 高危險群組的兒童復原力良好，長大後成為有能力的人，並表現出喜悅的個性，擁有良好人際關係與穩定的工作，受到傷害也展現出不屈服於逆境的特質。因此正向心理學崛起後，復原力的研究不再只針對不幸的人，將一般正常人也納入研究中，除了研究哪些人有復原力之外，也研究有復原力的人擁有哪些特徵(Masten，2001)。學前特教教師面對長期高壓力的工作環境之下，教師有何種特質的復原力，復原力良好的教師如何擁有正向的心智思考模式，是本研究所欲探究的事實。

二、復原力的定義

1917年佛洛伊德（Frued）指出為重新取回投注於「已經消失的事物」的情緒能量，一定要學會「哀傷調適」（Grief Work），其實也就是心理復原力。復原力（Resilience）這個心理學詞彙來自物理學，是由拉丁文的「回復」（re）與「跳躍」（salire）組成(Stix，2011)。復原力是適應面對困境、創傷、逆境、悲劇、重大持續壓力的復原能力，個體雖然遭受重大的逆境，卻仍能維持正向適應的動態過程（Luthans，2002）。關於復原力的定義，Johnson & Wiechelt（2004）指出復

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原力是指個體與環境互動所形成的結果。蕭文（2000）指出，復原力為一種潛能，

著重在高度復原力個體所具備的心理特質。Block & Kremen（1996）則認為具備良好復原力的個體，能在職場領域中找到展現個體能力的方法。在正向心理學中有的學者認為，具有高度復原力的個體能生活在樂觀想像、幽默化解、自我放鬆三個正向情緒策略，幫助自己能在逆境中有良好的適應能力(Tugade &

Fredrickson,2004；李新民、陳密桃，2008)。曾文志（2007）指出復原力的概念包含兩個重要的條件：一是個體必須暴露於重大逆境，二是即使在逆境中個體還能維持正向的適應。

朱森楠（2001）綜合各家學者的研究將復原力歸納為三點：

（一）復原力是一種個體所具有的一種能力、潛能或特質。

（二）復原力是一種個體與環境交互作用因應的過程。

（三）強調復原的結果是克服困境、恢復良好適應的功能或行為結果。

Konrad & Broson(1997)將復原力的基本因子歸納為以下七點：

（一）具有幽默感並對事件能從不同角度觀之。

（二）雖置身挫折情境，卻能將自我與情境作適度分離。

（三）能自我認同，表現出獨立與控制環境的能力。

（四）對自我和生活具有目的性和未來導向的特質。

（五）具有向環境、壓力挑戰的能力。

（六）有良好的社會適應技巧。

（七）較少強調個人的不幸、挫折、無價值與無力感。

綜上所述，一般復原力系指個體歷經困境或壓力情境後，能迅速恢復到原來或較好的心理狀態。復原力為一種個體的心理的自我療癒能力，當學前特教教師體面臨在學校、學生與家長之間的挫折、壓力、逆境時，能有正向的思考與自我復原能力，解決職場上所面臨的危機，幫助自己能在逆境中有良好的適應能力，

培養不被打倒的毅力勇氣。

三、職場復原力的測量

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關於復原力的測量 Wagnild & Young(1993)的「復原力量表」（Resiliency Scale）是最早普遍採用的工具，它是源於成功面對重大逆境及壓力的個體，利用訪談的方式所編製的成人復原力量表。該量表包括了27 個題目，採七點量表。

但Block & Kremen(1996)的「自我復原力量表」（Ego-resiliency Scale）是比較具權威性的測量工具。此一量表只有 14 個題目。

本研究採用李新民（2009）編製的「職場復原力量表」。此量表研究對象設定為教師，因此較為適合用於測量學前集中式特教班教師，故選用此量表作為研究工具。此量表分為三個構面，分別如下：（一）克服艱難（二）因應壓力（三）

恢復活力。

學前特教教師每日所面臨的壓力會降低歡樂及成就感，進而影響生活品質及人際關係等，而復原力的主要特色就是可以有效地處理與紓解壓力，在過去研究中也發現當個人在復原力上有較佳的表現或發展時，其能克服工作壓力，相對個人的工作負面影響也較低。

第三節幸福感之概念與內涵

教育是國家百年樹人的大計，而特殊需求學童的存在更是彰顯特殊教育的重要性。學前特教教師的幸福感與否影響教學品質甚鉅，更直接對教師的身心產生重大影響。本節就幸福感之定義、相關理論、測量方式作探討，幸福感如何有效地運用推展，必須對理論有所認知。

一、幸福感之定義

幸福感一詞通常意指一種對生活的滿足和感到有樂趣的愉快心情，從古迄今皆屬於哲學的解釋，在我國幸福感是融合儒、道、佛的哲學思想，在西方則是源自哲學家對Well-being的解釋（施建彬、陸洛譯，1997）。幸福感可以使個體發現自己，並了解自己存在的意義與價值（吳月霞，2004）。Wilson(1967)曾經指出所謂幸福感是快樂，生活中快樂與否可以當作判定是否擁有幸福感的一項指標。Thomas認為幸福是誠心敞開心胸接納並感受當下美好的一切：此時、此地、

此物、此空間，而不是達到我們想像某種欲達到的狀態（盧郁心譯，2011）。

Ryff(1995)指出，幸福感並不僅是獲得短時間的快樂，而是一種生活上經歷的完美體驗，涉及到長期的生活品質之思考與評價。在我國古代對幸福感的詮釋，劉笑敢（2005）指出中文比較接近「Happiness」的詞是「福」或「福氣」，長壽、

健康、平安、德性、善終等都是最高的價值。我國古代幸福的概念不僅僅是著重

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於社會生活、物質與身體的生活狀態和條件，更注重精神層面。西方心理學界對

「幸福感」的議題諱而不言的原因，推測是傳統實證主義哲學的影響，使心理學家明確地宣稱或認定有關「幸福感」的問題已超越科學心理學的範疇，應該交由哲學家去思辨，故轉向探討個人感受的幸福程度及其相關因數（Diener，1984）。

另一個更重要的原因則可能是由於幸福的定義與文化之間錯綜複雜的關係，使慣於採用普同主義（Universalism）和文化客位取向（Eticapproach）的西方主流心理學界一籌莫展(Veenhoven，1993)。

生活快樂與充滿意義是構成美好人生的重要因素，可以為人們帶來幸福與希望。從人類文明之始，人類就開始不斷地在尋找美好生活的點滴，想要知道並追尋幸福感在哪裡。有些心理學家指出，一個人認為生活過得很幸福，就是構成美好生活的要素，這種界定美好生活的取向稱之為主觀幸福感（Subjective Well-being），又俗稱之為快樂（Happiness）（Diener，2000）。主觀幸福感指的是正向的感受與思維，基於個人偏好，視個人對社經條件、生活期待、價值觀與理解程度等因素而異，故無法經由他人認定，或以相關重要背景因素預先作判斷。透過主觀幸福感與其物質生活狀況（如收入、職業、居住條件等）、生活品質（如安全、生活與工作等）及人口特徵間的連結與交叉，可了解不同群體對幸福的需求，釐清客觀生活條件與主觀評價間的落差原因²。主觀幸福感的內涵至少應包括認知和情緒兩個部份，認知是指對整體生活的滿意度，情緒則是體驗愈多正面快樂的情緒與較少負面不愉悅的情緒（曾文志，2006）。Argyle(1987)提出在談到幸福感時，除了認知與情緒層面之外，必須要考量到幸福感的身心健康層面，包括有認知、情緒、身心健康三項層面的內涵，才能適切而且完整的詮釋幸福感。陳密桃、陳玲婉（2006）認為幸福感是一種整體的心理感受，涵蓋個人對日常生活的情緒及認知層面是否感到滿意與快樂，同時會受到個人人格特質與環境因素產生交互作用的影響。

綜合以上幸福感的定義，本研究中教師的幸褔感為正向心理活動與對外在環境的滿意度，在教學、親師互動的過程中所具認知的感受，同時幸福的感受是個人主觀的且因人而異，亦會隨著個人的心境而轉變，也可以是穩定持續一段時間的心理狀態。根據過去的研究發現，從一個人的外在條件（如性別、收入、婚姻狀況、種族或年齡），其實對於瞭解這個人自認生活有多幸福是有侷限（巫雅菁，

2001）。幸福感包含正向情緒（Positive Emotion）與負向情緒（Negative Emotion）

2 中華民國統計資訊網。網址：http://www.stat.gov.tw/public/Attachment/31014112722YWQ0W6Y9.pdf。查詢日期：2016 年 6 月 14 日。

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及生活滿意度的綜合評價，具有其主觀性、穩定性、長期性與完整性的特色，具有可改變及可提升的可能性。個人認知的美妙人生其最主要成分，研究幸福感的學者認為，就是自己喜歡自己的生活。

二、幸福感相關理論

幸福感相關理論，較為重要者以下列四大理論取向為代表，分別概說如後：

（一）需求滿足理論

需求滿足理論認為幸福感來自於個體需求的被滿足，幸福感屬於滿足的人們，個體藉著達成目標以及滿足需求而產生幸福感。反之，若個體需求無法得到滿足，自己設定的目標總是無法達成，則容易產生不幸福感。需求的滿足不僅指意識上的實際行為，還包括潛意識的需求滿足（侯辰宜，2007）。

1.目標理論（Telic or Endpoint theory）

此派學者認為幸福是個體一生努力追求的方向與目標，個人之目標達成與否將是影響幸福感的關鍵因素（吳珩潔，2002）。Maslow(1968)的需求層次理論將人的需求可分成生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現等五項需求，各種需求層次的達成又助於幸福感提升。Sullivan(1953)的人際理論中提到若個體不僅獲得生理需求的滿足，而且在自我尊重的狀態中也得到滿足，在團體中擁有一定程度的威望，他將會產生一種幸福感。在此觀點下，需求必定將會是個人所追尋的目標，於是目標的達成會使個體產生強烈的成就感，而成就感將有助於提升幸福感(Sheldon & Kasser，2001)。因此，個人努力達到目標所獲得穩定的滿足謂之幸福感。個人對於目標的達成使需求獲得滿足，為個人帶來幸福感與快樂；相反的，長期的無法滿足與匱乏，將會使人感覺到不快樂、不幸福（陸洛，

1998；Diener，1984）。

2.活動理論（Activity Theory）

活動理論重視是個體參與活動的過程，此理論認為人們在參與各項活動的過程中能滿足自我的需求，進而此過程中找到幸福的感受，幸福感就是個體專注的參與活動時的副產品（莊慧秋，1987）。因此，幸福感應該會是來自於人類主動、專注參與各類活動的過程，幸福是活動的產物之一，而非活動的結果（陸洛，

1998；Diener，1984）。參與社會活動的過程中，藉由成員彼此的分享與回饋，

能提供不同的社會支持，進而促進身體健康、心理適應，此理論認為是個人幸福感的主要來源。

3.苦樂交雜理論（Pleasure and Pain Theory）

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此理論認為快樂與痛苦是一體兩面，都是來自於同一根源，兩者相輔相成無法單獨而論，如果個體不曾體悟困乏當然就無法感受滿足與快樂，就不能體會真正的幸福(Houston，1981)。個體長期在需求無法滿足與匱乏的痛苦感受之中，

便會產生不幸福的感覺，一旦需求獲得滿足，所得到的幸福感將會相對更加強烈與快樂（李素菁，2001）。

（二）人格特質理論

以需求滿足理論觀之，不同個體間相同之需求或參與活動應能獲致相同的感受，但由於個人不同的特質，對於相同事件將會引發相異程度的感受與體會，

實際上並非如此。據此，人格特質理論的學者嘗試由人格特質的觀點，以個體的認知層面來解釋幸福感產生的原因。

1.連結理論（Associationistic Theory）

連結理論學者從認知、記憶、刺激反應之間的連結來詮釋幸福感產生的原因，也就是對事件作解釋會以當個體透過正向認知的運作，較容易促使幸福感的產生。Stone & Kozma(1985)提出刺激反應連結與認知結構兩種看法，認為幸福感較高的人，將可能擁有以幸福感為核心的一個記憶網絡。當生活事件發生時，

將能藉由腦中的幸福記憶網絡提取幸福的資訊，以誘發幸福感的產生。李清茵

（2003）提出生活事件本身是中性的，個體透過認知系統的運作與解釋後，賦予生活事件全新的意義，故對於相同的事件，不一樣的人會有不同的解釋與感受，

其主要的差異就是來自於對事認知角度解釋的不同。陳毓茹（2004）提到個體若能經常避免負向的想法，並多往正向積極的角度去思考，轉換思考方向後將會比較有幸福感。

2.人格特質理論（Trait Theory）

Costa & McCrae(1980)提出人格特質理論，他們認為幸福感是個體一種長期穩定的人格特質，而此種人格特質可能導因於個體擁有容易觸發愉悅神經之生理與心理機制，也可能是先天遺傳的因素，但也可能是個體經由後天學習而產生的結果。此學派由個體人格特質的觀點和認知方式來解釋幸福感產生之原因，強調人格特質應該是預測幸福感最一致強而有力的關鍵。不同的人格特質會影響個體看待事物的不同心態，進而影響個體引發不同的行為思考模式，產生不同的處事態度，感受相異程度的幸福感（顏映馨，1998；李素菁，2001）。

（三）判斷理論

人格特質理論看見不同個體間產生幸福感的差異性，雖然補充需求理論無法解釋的部分，但卻無法說明個體在生活中因為事件的發生，對幸福感造成的暫

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時性影響與情緒波動。因此學者以整合生活事件與個人特質的觀點提出判斷理論，認為幸福感是將目前自己實際的生活狀況（或自己理想中的生活目標）與他人的生活狀態，兩相比較後所獲得的相對結果(Diener，1984)。基本假設有三：

一是幸福感為比較後所得到的結果；二是比較的標準會隨著情境而作調整；三是這個標準是個體自行選擇並且建構的。

1.社會比較理論（Social Comparison Theory）

此理論的判斷標準是除了自身之外的他人，認為幸福感的來源與產生是經由和他人比較後所得到的結果(Diener，1984)。一般而言，大部分的人會選擇與自己社經地位相近的人作為比較的對象與標準(Argyle，1987)。幸福感是經由外在與他人比較後的結果，是自己所選擇與建構。

2.適應理論（Adaption Theory）

適應理論是個人過去的生活經驗，認為幸福感是個體藉由與內在自身經驗相互比較後所產生的結果。如果自己目前的狀況優於過去的經驗，則會產生幸福感；反之，若目前的現狀不如過去經驗，幸福感將會減低。當生活中相關事件第一次發生時，個體會產生幸福或不幸福的感受，但是當類似的事件一再出現，個體的情緒便會適應，而使這一類的事件轉化為舊經驗，成為幸福感新的參照標準。此時，僅有當事件改變時才能再次引發不同的感受（施建彬，1995）。

3.期望水平理論（Aspiration Level Theory）

期望水平理論的判斷標準是個人自我的理想，認為幸福感決定於個體現實與理想比較後所產生的差距。理想是指個人依照過去舊經驗而設定的目標與理想，也就是個體預設期望達成的最佳狀態。當個體將現實生活狀況與理想生活狀況相互比較時，實況產生之落差將會決定其所感受到的幸福程度，差距越小則幸福感越高（施建彬，1995）。

（四）動力平衡理論

動力平衡理論與判斷理論從統整個人特質與生活經驗的觀點出發，在穩定平衡的特質中來解釋幸福感。此派學者Heady & Wearing(1990)認為幸福感不僅是來自於長期穩定的人格特質，而且還會受到短期生活事件所影響。由於人格特質的關係，個體大部分時間幸福感都處於穩定平衡的狀態，但是當生活中發生了不同於以往的特殊或突發事件，幸福感可能會因此而產生變化。此時的改變便是人格特質則是發揮了平衡的作用，使個體展現出動力平衡的狀態，維持一定程度的幸福感。

綜上所述，人生的終極目標不僅止於不被挫折擊倒，而是要追求心靈更高

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的滿足。一個人經過各類型的歷練與體驗，幸福感可能是經由自我調適而來，也可能是經由比較性而來，或是在活動的過程中得來。當特教教師幸福感充斥時，

能以正向的情緒面對教學工作與生活中的各項挑戰，用樂觀的態度面對未來的變化，進而感受自我實現的成就感。

三、幸福感的測量

在幸福感的測量上，曾文志（2005）使用「生活滿意量表（The Satisfaction with Life Scale, SWLS）」(Pavot & Diener，1993)來測量主觀幸福感的認知部分，

此量表提供公開使用，且為一個廣為運用的多項目總體滿意感量表（邢占軍，

2005）。此量表操作「快樂」、「生活意義」、「收入」等三個自變項，藉以探討對個人的渴望度與至善性評價的影響，因而在問卷內容中虛構生涯狀況依高／

低快樂 × 高／低生活意義 × 高／低收入的組合，有八種形式，並以平均數、

標準差、生活滿意的總分、變異數分析等統計方式探討個人主觀幸福感。

部分研究者明確或內隱的假設人類的幸福感只有一種，即西方的理論與測量工具所指涉的那一種。在此前提下力求以科學的方法建立概念與測量的等同性

（Concept and Measurement Equivalence），以標準的程式將西方的幸福感理論及測量移植到其它文化，據以比較各國人民在幸福感上的差異(Micholas，1991)。

幸福感的內涵包含生活滿意、正向與負向情意的平衡(Diener et al.， 1985)。測量生活滿意與情意平衡的研究工具很多，最簡便與彈性的方式則是使用自我陳述的量表(邢占軍，2005；Diener & Larsen，2003)。

然過去大部分的幸福感量表皆不是針對教師而設計，且目前尚無學前集中式特教班教師的職場復原力與幸福感相關研究，故本研究量表採用李新民、陳密桃（2007）所編製的「教師幸福感量表」，此量表研究對象是以設定為教師，較適合用於測量學前特教班教師幸福感，故選用此量表作為研究工具。其旨在測得學前特教教師對於生活充分發揮潛能而得到的幸福感受。此量表包含三個層面，

分別為幸福記憶、快樂情緒、圓通自如。

綜觀過去探討幸福感的研究，主要集中在了解與幸福感成因相關的因素，

幸福感可概略區分為個人內在自發與他人外在比較兩方面，研究者有些以自下而上的理論假定幸福感來自於滿足人類存在的一些普遍基本的需要，探討外在客觀變項對主觀幸福感的影響。學前特教教師面對現行學校較為艱困的教學實況，本研究期望藉由幸福感研究可讓特教教師發掘自己、認清自己。幸福感可使教師們更加肯定自己，並重新體認教職生涯意義，進而達成美好之人生，值得深入加以

(31)

探討及研究。

第四節職場復原力與幸福感之相關研究

近年來國內探討教師復原力或幸福感的文獻眾多，但研究者發現特別針對學前特教教師職場復原力及幸福感之相關研究實屬少數。本節針對復原力與幸福感相關研究作探討，以下分別將國內有關教師復原力及幸福感之相關研究分別依教育階層敘述如下：

一、幼兒教育部分

李建興（2006）以幼兒教師為對象，藉由問卷調查法探討幼兒教師自我韌性對幸福感的潛在影響，造成自我韌性差異的人口統計變項包含年齡、年資、教育程度、月薪，結果顯示幼兒教師自我韌性對幸福感有提升效果，幼兒教師自我韌性越高者其幸福感也越高。

劉佩瑜（2015）研究幼兒園園長正向領導與幼兒教師幸福感之相關性，採用問卷調查法，以「幼兒園（園主任）正向領導與幼兒園教師幸福感調查問卷」為研究工具。研究結果得知：

（一）幼兒園教師在幼兒園教師幸福感量表之得分為中上程度，幼兒教師在幸福感之自主性及人生觀上得分最高，而以外在環境得分最低。

（二）不同年齡、服務年資、不同學歷、不同婚姻狀態、有無兼行政職之幼兒教師在幸福感知覺程度上達顯著差異。

（三）幼兒園園長正向領導與幼兒教師幸福感呈現正相關，以「營造正向氛圍」、「展現正向意義」與幼兒教師幸福感相關程度最高。

（四）幼兒園園長正向領導對幼兒教師幸福感有預測力，以「營造正向氛圍」、

「展現正向意義」最能顯著預測幼兒教師之幸福感。

二、國小教育部分

鄒家芸（2010）以國小教務主任為對象，透過問卷調查法，探討桃竹苗地區國小教務主任工作壓力、復原力及幸福感之概況。研究結果顯示：

（一）不同變景變項之國小教務主任的「整體復原力」和各分量表與幸福感間的關係皆為正相關。

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（二）「個人強度」復原力、「角色衝突」壓力、「未來組織風格」復原力、「社交能力」復原力及「行政負荷」壓力等五個變項，可以有效預測國小教務主任的「幸福感」。

（三）國小教務主任的復原力，在其工作壓力及幸福感之間，具有調節作用。

（四）桃竹苗地區國小教務主任工作壓力屬中下程度，其中以「行政負荷」的壓力感受最高；復原力屬中上程度，其中以「家庭團結」復原力得分最高；幸福感屬中上程度。

黃佳瑜（2013）以國小教師為對象，探討高雄市國小教師職場復原力與幸福感之概況，研究結果顯示：

（一）高雄市國小教師具有中上程度的職場復原力與幸福感。

（二）宗教信仰在職場復原力與幸福感上有顯著的差異。

（三）職場復原力與幸福感有顯著的正相關。

（四）職場復原力對幸福感有預測力。

三、國中教育部分

以國中教師為對象邱惠娟（2010），透過問卷調查法進行研究，探討國中教師工作壓力、工作倦怠、復原力與幸福感之關係，以中部地區771 位國民中學教師為研究對象進行調查。邱員研究發現國中教師的復原力與幸福感的現況都為中高程度，而且國中教師復原力為工作壓力與幸福感之間的中介變項，具有完全中介效果。蕭美雯（2011）以中部地區 600 位教師為研究調查對象，探討中部地區國中教師制握信念、復原力與幸福感之關係。發現國中教師的復原力（個人強度、社會能力、家庭一致、社會支持、未來組織結構）為中高程度，幸福感（情緒幸福、心理幸福、社會幸福）的現況為中等程度，研究也顯示復原力與幸福感各層面及整體間除了在負向情緒層面的關性呈現負相關之外，其餘都呈現正相關。

王淑女（2011）以國中教師為對象，透過問卷調查法進行研究，探討中部地區國中教師自我復原力、教師效能感與幸福感間之關係。發現教師自我復原力（復原面向與嘗新面向）與教師幸福感呈現顯著正相關，而且在自我復原力對教師幸福感之預測作用的探討上也顯示自我復原力高的時候，教師幸福感也跟著提高，

其中「復原面向」高於「嘗新面向」之預測力。研究結果顯示：

（一）不同年資與任教科目教師在自我復原力上有顯著性差異。

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（二）不同任教科目教師在教師幸福感上有顯著性差異。

（三）自我復原力、教師效能感與教師幸福感之間呈現顯著正相關。

張淑萍（2012）以國中教師為對象，透過問卷調查法進行研究，探究中臺灣地區國中教師工作壓力、自我復原力與幸福感間之關係。研究結果顯示：

（一）不同兼任職務與任教科目教師在自我復原力上有顯著性差異。

（二）不同婚姻狀況與兼任職務教師在教師幸福感上有顯著性差異。

（三）國中教師自我復原力與幸福感呈現顯著正相關。

綜觀以上學者研究結果，大約可歸納以下三點：

（一）不同人口統計變項的個體在復原力上有顯著差異。

（二）不同人口統計變項的個體在幸福感上有顯著差異。

（三）個體的復原力與幸福感呈正相關。

但是以上研究均非以學前集中式特教班教師為主體，不同職場及工作環境所產生的結果也不一定相同，因此研究者認為本研究有其必要性與適切性。綜上所述，當社會快速變遷與教育環境長期以來賦予教師的使命與責任逐漸加重，造成教師工作壓力不斷攀升，可能降低國小學前特教教師幸福感，自我復原力又是扮演何種角色，將是本研究所欲探究的事實。

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第三章研究設計與實施

本章針對「職場復原力」與「幸福感」之研究方法、測量方式實施介紹，進一步瞭解受訪者對問題的看法及意見，作為研究主題的研究分析基礎，提供有用的研究方向及研究設計。期以各種角度針對本議題作探討，依據個人自由意願決定其表露的程度，希望透過問卷調查的研究方法確立本研究主題分析基礎，接近與發覺議題本質與特教教師之相關性。

第一節研究架構與流程

一、研究架構

本研究架構以職場復原力與幸福感相關文獻資料分析，經由文獻探討後，然後擬定各項研究假設，對相關的研究變項加以操作性定義，然後再針對本研究所採取的研究方法加以說明，並參酌相關文獻資料，藉以瞭解各個變項之內涵與其相互影響的關係。主要內容包括研究架構、研究假設、變數的操作性定義、調查對象以及資料分以期探討與特教教師相關性之發展走向。研究架構如下圖：

圖3-1 研究架構圖背景變項

1.年齡 2.性別 3.教育程度 4.婚姻狀況 5.宗教信仰 6.教學總年資 7.學年特教班教學總年資 8.任聘資格

職場復原力 1. 克服艱難 2. 因應壓力 3. 恢復活力

幸福感 1. 幸福記憶 2. 快樂情緒 3. 圓通自如

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二、研究流程

本研究進行流程，將先進行資料收集與文獻探討，接著確認研究主題，收集相關文獻及整理，擬定並確認研究架構，接著進行問卷設計，開始發放問卷，以網路和紙本問卷同步進行，最後開始問卷統計與分析，並進行結果與建議的撰寫。以下為本研究之研究流程圖：

圖3-2 研究流程圖結論與建議

問卷發放問卷設計確定研究架構及步驟擬定概念性研究架構

文獻回顧

收集相關文獻及整理資料收集與文獻探討

確認研究主題

問卷統計與分析

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第二節研究對象

本研究採取普查方式進行，以民國 104 學年度任教於國民小學附設之學前集中式特教班並從事實際教學活動之教師為研究對象，而機構、復健診所、特教學校、公私立幼兒園所附設之學前集中式特教班，因不是國民小學所附設，故不在本研究範圍內。

基於研究需反映真實情形，本研究排除雖然名義雖為學前集中式特教班但是因各種原因而執行巡迴輔導工作者，或者因留職停薪等因素，該年度未能在教學現場者。此部分是以依據2016 年 6 月 16 日特教通報網查詢之學前特教班數量，

再逐一電話訪問確認是否實際為學前集中式特教班工作。

第三節研究方法

本研究主要研究方法為文獻分析法及問卷調查法，茲將此兩種方法分述如下：

一、文獻分析（Literature Review）

本研究採用文獻分析法（Literature Review）作為方法基礎，並以歸納法獲致研究結果與結論。所謂文獻探討探法亦稱文獻分析法或次級資料分析法，大致可分為廣義與狹義，廣義而言，指在學術界上求真的過程中，不斷蒐集相關文獻，

以作為學術上求真、求知的探討過程，狹義的文獻探討是指在研究論文的寫作中，針對所探討的主題做文獻上的探討。文獻探討最重要的功能，是使研究者能夠廣泛閱讀其所欲進行研究相關領域的知識，並瞭解其他研究者對於自己相同或相似問題有何發現，那些理論被進一步延伸，以及對現存相關知識體系有何不足之處，進而從中發覺以往研究所未探討到的議題及其研究時所面臨的一些困難

（胡龍騰等譯，2000）。

希望藉由文獻分析法，釐清研究的主要問題及了解研究者相關的個案與理論，將研究成果，採行適當的研究方法，使得研究成果更有學術價值及意義。文件分析法須去瞭解第一手與第二手之差別，官方的東西、政府的出版品、決策者之紀錄，都為第一手的資料。對文件內容進行深入分析，用以確認或證明文件內容的環境背景及其意義，發現學前特教教師所面臨之問題，根據研究架構過程依據所得資料分析解釋發展出理論及政策之方向。

二、問卷調查法（Questionnaire Survey）

問卷調查是目前各研究中較常用的方法，因其有成本較低、匿名性較佳的特