我國學前教育階段的特殊教育教師每日面對2 至 6 歲特殊需求的兒童，一個 班級通常教師學生比例為1：4，面對特殊學生在學校期間的突發狀況需全天候 灌注照顧與處遇，但並不一定有良善的支持系統與工作環境，特教教師尚需負擔 親師聯繫協調與行政工作，通常學生下課後往往為其備課時間，使得學前教育階 段的特殊教育教師工作負荷沉重。特教教師面對身心障礙學生，其平日需求有別 於一般學生，造成身心俱疲的工作現象，工作壓力與挑戰較一般普通教師更為嚴 峻，教學上可謂勞心勞力。
在學校、學生、學生家長現行環境因素交互影響下，特教教師在個別化教育 計畫（Individualized Education Program，簡稱 IEP）的擬定與執行，參加相關研 討會議、家長會談諮詢、普通班教師溝通、特殊教育行政等工作，常常無法在每 日有限的時間內完成工作。特殊學童的進步遲緩、行為異常，且因身體、心理、
發展、智力等特殊性，再加上特教老師面對教學上定期的訪視與評鑑，導致教師 的幸福感普遍較低，長期處於精神緊繃狀態。所以職場復原力的概念遂成為學前 特教教師個人所應具備的心理特質，而職場復原力及其幸福感之相關性是否有助 於教師追求正向的工作特質，如何促進學校教育更具健全值得進一步深入探究。
第一節 研究背景與動機
特殊兒童（Exceptional Children）身體及心理特質顯著低或高於常模，與平 均表現水準上有所差異，需要提供特殊教育方案及其他特別相關服務，方能符合 特殊教育實際需求，進而發揮渠等學習潛能。特殊教育的工作核心價值在於誠心 接納每一個不同的孩子，尊重其個別性的差異，用個別處遇方式幫助身心障礙學 生減輕身心障礙程度。但通常特殊教育的教學工作及內涵總是充滿變數與突發狀 況，每個特殊學童的需求都不盡相同，而且無法預期的突發狀況較多。研究者擔 任學前特教教師生涯4年以來，在與學童及親師溝通互動的過程中有深刻體認與 感觸。身心障礙學童的成長家庭扮演相當重要的角色，面對教學行政工作與特教 學生突發狀況的處置照顧，經常感受老師們的心有餘而力不足。但期間未曾見過 任何一位老師放棄對特殊學生的教育與關懷，每一個小動作、每一次的提醒、每 一個生活中的細節都代表著教育理念的無私關懷與付出。
在特殊教育過程中，如何針對每個特殊孩子設計不同的學習需求，協助身 心障礙者獲得適性教育一直是特教教師的重要目標。何華國（2003）認為特殊教
容忍力，面對問題的變通與創造力。特殊教育相較於一般普通教育，係屬較新的
（Positive Organizational Behavior）的觀點指出，復原力乃是面對危機、挫折逆 境所面對「積極恢復」（Positive Bounce Back）的心理資源，是組織行為領域中 有待開發的人類優勢，從而賦予積極正向的關聯。
究對象，而學前特教班有著「學前」與「特教」的雙重特殊身分，因此針對學前 特殊教育之相關研究仍付之闕如；且學前特教班工作內容與國小以上階段普通班 之工作內容有很大的差異，故現有的研究文獻不適合推論於學前集中式特教班，
此為研究動機之二。
研究者擔任學前特教班導師，教學過程中每天面對一群身心障礙的特殊學 生，教學上學生回饋極少，學習效果也不如普通班學生顯著。特殊班每位學生障 礙種類與程度也各有差異，突發狀況頻繁，需無時無刻關懷叮嚀。然而特教教師 人數在學校遠低於普通班教師人數，教學單位與空間獨立於普通班教室之外，更 需面對特教評鑑繁瑣的業務壓力，並協助辦理各項特教或行政業務。學校各項普 通班活動如親職教育、運動會、普通教育研習等皆須參與協助，但面對特殊教育 活動如特教評鑑、研習等，需獨力負擔處理。其所遭遇種種壓力，從初期家長對 於年輕教師皆概括給予「較沒經驗」或「較沒能力」之評價，到最後透過不斷努 力與教學上的實質成效，才能獲得家長信任，身為初任教師，從不熟悉工作內容 到熟練，經歷許多波折。是故瞭解學前特教班教師職場復原力及幸福感的關係為 本研究動機之三。
有鑑於上述動機，本研究的緣起在瞭解學前特教班教師職場復原力與幸福感 的現況，並探討不同人口人口統計變項對於學前特教班教師在職場復原力與幸福 感的差異情形，最後分析學前特教班教師的職場復原力與幸福感的相關情形，並 根據研究結論提出因應策略與建議事項，以供學前特殊教育教師、學校及教育行 政機構、師資培育機構等未來研究策進之參考。
第二節 研究目的
一、研究目的
基於上述研究動機，本研究之研究目的計有下列五項：
（一）瞭解全國學前特教班教師職場復原力的實況。
（二）瞭解全國學前特教班教師幸福感的現況。
（三）探討不同人口統計變項之學前特教班教師在職場復原力上的差異。
（四）探討不同人口統計變項之學前特教班教師在幸福感上的差異。
（五）探討學前特教班教師職場復原力與幸福感之相關性。
第三節 待答問題與研究假設
一、待答問題
(一)學前特教班教師職場復原力的現況為何？
(二)學前特教班教師幸福感的現況為何？
(三)不同人口統計變項之學前特教班教師職場復原力是否有顯著差異？
(四)不同人口統計變項之學前特教班教師幸福感是否有顯著差異？
(五)學前特教班教師職場復原力與幸福感是否有相關性？
二、研究假設
假設一、不同人口統計變項之學前特教班教師職場復原力有顯著差異。
1-1 不同年齡之學前特教班教師職場復原力有顯著差異。
1-2 不同性別之學前特教班教師職場復原力有顯著差異。
1-3 不同教育程度之學前特教班教師職場復原力有顯著差異。
1-4 不同婚姻狀況之學前特教班教師職場復原力有顯著差異。
1-5 不同宗教信仰之學前特教班教師職場復原力有顯著差異。
1-6 不同教學總年資之學前特教班教師職場復原力有顯著差異。
1-7 不同學前特教班教學總年資之學前特教班教師職場復原力有顯著差異。
1-8 不同任聘資格之學前特教班教師職場復原力有顯著差異。
假設二、不同人口統計變項之學前特教班教師幸福感有顯著差異。
2-1 不同年齡之學前特教班教師幸福感有顯著差異。
2-2 不同性別之學前特教班教師幸福感有顯著差異。
2-3 不同教育程度之學前特教班教師幸福感有顯著差異。
2-4 不同婚姻狀況之學前特教班教師幸福感有顯著差異。
2-5 不同宗教信仰之學前特教班教師幸福感有顯著差異。
2-6 不同教學總年資之學前特教班教師幸福感有顯著差異。
2-7 不同學前特教班教學總年資之學前特教班教師幸福感有顯著差異。
2-8 不同任聘資格之學前特教班教師幸福感有顯著差異。
假設三、學前特教班教師職場復原力與幸福感有相關性。
第四節 名詞釋義
本研究基於清楚論述主題之便利，茲將研究所涉及之重要名詞加以詮釋說明 與界定，以便建立信而可徵的實證研究話語，避免混淆和誤解。
一、學前特殊教育教師
學前特殊教育對象係泛指2 至 6 歲身心障礙幼兒、發展遲緩幼兒及高危險幼 兒，因生理或心理之顯著障礙者，致需特殊教育與相關服務措施之協助的醫療、
教育稱之（許天威等，2009）。本研究之學前特教教師係指在各縣（市）教育局 所設立的學前特幼班任教的教師，為民國104 學年度內任教於國民小學附設之學 前集中式特教班，從事實際教學活動之教師。
二、職場復原力
職場復原力（Occupational Resilience）意指學前特教班教師在面臨職場上各 種壓力、威脅、狀況、失落、挫折、困境時，乃至各種形式的考驗後，對於挫折 威脅情境時，能運用彈性的自我調適能力，採用自我放鬆、樂觀想像、幽默化解 的心理調節能力，進而去克服困難、調適壓力、恢復正常的能力。職場復原力的 衡量方式是指受試者在「職場復原力量表」上的得分，得分越高表示職場復原力 越高。
三、幸福感
本研究所指幸福感係指身心健康、快樂與美好生活品質的概念，並透過主觀 的生命體驗與價值衡量來表現，彰顯出一種終身受用的正面心理資源（李新民、
陳密桃，2008）。幸福感（Well-being）的研究源自構成美好人生為何物的哲學 思辨，幸福感傾向於「快樂主義」的觀點。幸福感是正向的情緒、快樂的人生、
健康的心理狀態及高度的生活滿意度。當個體擁有積極良好的正向情緒，對於身 邊週遭能感受快樂的氛圍，生活上能高度滿意，而且有健康的身心，那麼就能感 受到幸福。
教師幸福感是指在工作上、生活上與身心上皆能感受到舒適愉悅的程度。本 研究的幸福感面向分為：生活滿意、人際關係、自我肯定、身心健康四個層面（黃 曼琳，2010），茲說明如下：
（一）生活滿意：係指對整體生活、教學層面的評估與感受的結果，自我感覺到 喜歡、滿意的程度。
（二）人際關係：係指日常在他人與自我互動的關係上，如與親人、朋友、同事 或陌生人等相處，所產生舒適良好的感受程度。
（三）自我肯定：自我肯定係指教師對於自身教職的價值，認同、肯定、接受的
（三）自我肯定：自我肯定係指教師對於自身教職的價值，認同、肯定、接受的