第二章 文獻探討
第一節 學前特殊教育與融合教育
學前特殊教育乃是以學前階段為主實施特殊教育，融合教育為學前特殊教育 安置模式之一，本節針對學前特殊教育與融合教育之定義與沿革分述如下：
一、 學前特殊教育之定義
在過去，學前特殊幼兒被視為是特教老師的責任，其餘的範圍才是幼教老師 的責任(Chang, Early,& Winton, 2005)。和特殊教育發展的歷史一樣，學前特殊教育 (Early Childhood Special Education )在早期並未受到重視，直到近二十年來才成為快 速發展的一個領域，簡稱 ECSE，是特殊教育中新興的領域，主要是針對零至六歲 的特殊幼兒及家庭提供特殊教育服務，其特色是不強調分類，著重完整性的課程 (comprehensive curriculum) (吳淑美，1998)。發展遲緩或有明顯發展障礙之幼兒，其 發展速度、學習效果無法趕上同年齡之幼兒，而一般用於普通幼兒之教導方式亦 不適合此類特殊幼兒，這些特殊幼兒需要特別的教導與訓練方式來幫助學習(傅秀 媚，1997)。
學前特殊教育是一門科際整合(multidisciplinary)的教育。學前特殊幼兒在安置
的環境裡，具有其生、心理的異質性，因此導致的特別需求，其教育性質同時需 要幼兒教育與特殊需求教育兩項領域 (黃世鈺，1999)。
許多人仍分不清學前教育及學前特殊教育之分野，經比較，他們的共同點是 服務的對象都是學前階段的幼兒，至於學前教育(Early Childhood Education, 簡稱 ECE)和學前特殊教育(ECSE)的差別可從理論基礎及教學方法來看：
(一) 學前教育
學前教育係以孩子為中心，教學活動根據孩子的準備度、興趣及教室的環境 而定。其理論根據有，盧梭之順應兒童天性發展理論，以愛彌爾一書為其教育方 法論述；福祿貝爾以開展幼兒內在潛力為其理論，並發明恩物使幼兒了解萬物神 性概念；蒙特梭利以尊重孩子意願為教育宗旨，創辦兒童之家，並以蒙氏教具教 育幼兒；皮亞傑則以自己孩子為研究對象，發展出幼兒認知發展心理階段論；維 高斯基的社會建構論、艾力克森的心理社會發展等人的理論(林玉体，1998)，在我 國，學前教育泛指零至六歲，國小之前所受的教育。
(二) 學前特殊教育
主要是根據特殊教育的模式衍生而來，以教學為取向，課程計畫應用了行為 學派的行為改變技術以及教育心理學的精熟學習。由於特殊孩子無法經由普通的 環境刺激而進步，教師必須設計教學的情境，提供個別化或密集化的學習機會以 增進孩子的發展，並為特殊孩子設定教學目標及教學活動。
受到早期回歸主流及融合教育運動的影響，學前特殊教育開始採用融合教育 (inclusion)的模式，在融合教育取向的教室中，為了因應普通幼兒及特殊幼兒的需 要，因此教師必須調整以往的教學方式，融合學前與特教的理念，使教學變的更 生動活潑，更符合學生的需求(吳淑美，1998)。當學前融合變得越來越普遍的時候，
學前教育與學前特殊教育專家必須思考彼此間的相同與相似性，並決定如何用最 好的方式來達到融合，如此一來的課程服務將是完全融合的課程，並非只是來自
學前教育或學前特殊教育的斷章取義(Kilgo, Johnson, Lamontagne, Stayton, Cook, Cooper, 1999) 。
傅秀媚(1997)提出在目前學前特殊教育的融合安置方式中，如果教師能對不同 種類的障礙特質有更深入的了解，那麼在融合教育的教室中，即能針對不同特質 的幼兒給予個別指導，進而更能增進他們的發展。
由此可知，學前特殊教育融合了學前教育與特殊教育，針對學前階段特殊幼 兒進行教學指導，由於學前特殊幼兒安置於普通班的規定，因此學前教育教師須 根據學前特殊幼兒進行個別課程設計、環境佈置、特殊教學輔導，此即為學前特 殊教育。
二、 融合教育之定義
所謂的融合教育應該是以特殊學生融入普通班為前提做考量，對於身心障礙 學生的安置應儘量去標記化、尊重個別差異，以團隊合作方式提供教育服務、營 造真正無障礙的環境，讓一般學生與特殊學生均能由普通班的學習受益(賴翠媛，
2003)。Wolery 和 Wilbers 認為發展遲緩以及障礙幼兒的英文名稱—children with special needs，是先寫幼兒然後才描述其特殊需求，因為他們的特殊需求，所以著 重他們的學前服務；然而這並不表示他們必須要在隔離的環境中接受教育，相反 的，許多發展遲緩和障礙幼兒應該和正常發展的同儕一起接受適當的教育(鐘梅 菁、吳金花譯，2002)。
融合的意思是指有特別需要的幼兒和一般正常發展的同輩一起上學、接受幼 兒保育、參加社交康樂活動。但融合並非只是一個地點、一項教育計畫或課程，
融合應是包含團體歸屬感、被重視的感覺、有選擇性的權利，能接受和重視人的 差異性，提供必需的支持，使所有的幼兒與他們的家庭能成功的參與他們所選擇 的課程活動(Allen & Schwartz, 2001)。吳淑美(2003)指出融合要做到將特殊教育的服
務帶入普通班，只要特殊生在教室，教師就需要改變上課的方式，調整課程以符 合特殊生的需求，及在教室中執行特殊生的個別化教育方案。
融合是提供服務給特殊學生，這些服務包括在鄰近學校符合其年齡的班級 裡，提供特殊教育、所需的支持性服務並對幼兒與教師雙方提供協助(Dean &
Wheeler, 2000)。許俊銘(2004)歸納學者對融合教育意義的說法為，融合教育是將所 有特殊需要之學生，不管其障礙程度及類別，都盡可能安置於住家附近學校適合 其年齡之班級裡，教師提供其所需之服務及適性的個別化教學，讓學生從中獲得 安全，被接納與尊重，以發展情意與智能。
融合教育的真諦在強調提供有特殊需求的孩子接受一般教育機會的可近性，
與同年齡兒童在同一個學習環境中學習和互動，以及接受普通教育和特殊教育措 施並陳的服務(盧明、賴美智，2005)。
國內對於「融合教育」常有以下的迷思：(一) 以為把特殊兒童安置在普通班 或普通學校即是融合了，忘了必須有個別化教學。(二) 以為各類、各種程度的障 礙兒童的最佳安置皆是融合教育。融合教育的基本精神是提供最少限制的環境，
這些限制可能出現在建築、交通、教材、態度等方面，即是一方面盡量減少不必 要的標記，一方面減少隔離，並提供機會和同儕做正向的互動 (徐美蓮、薛秋子，
2000) 。
融合是一種信念，乃基於一個前提：所有的學生有權在他們所居住的地區接 受免費的公共教育。即使對於障礙兒童，學校首先要想到的就是容納他們於普通 班接受指導。無論是回歸主流、最少限制環境或融合教育，其主要目的是針對學 生的個別需要提供適當的教育服務，而非只是予以鑑定、貼上標籤放到學習環境 中，就再也不過問，如此一來則曲解了融合教育的用意了 (徐美蓮、薛秋子，2000)。
融合教育的信念也是(一)所有的幼兒皆可就讀家附近的學校，在普通班教室裡，給 予特殊幼兒合適的支持性服務，(二)而所有的教師有責任接受所有的學生，接受適
環境、評鑑，克服障礙使學生能夠學習和參與活動，以滿足學校和社區所有的學 生 (Mittler, 2000)。
因此融合教育理念有以下幾個重要涵義：(一)完全安置於普通班級之中，不做 任何形式的特殊教育形式之安置；(二)不分障礙輕重皆安置於普通班；(三)安置於 社區之中；(四)一開始即不作抽離；(五)強調真正融入普通班級之中；(六)重視支持、
協助與合作；(七)強調特殊兒童及普通兒童雙方獲益；(八)尊重個別差異，重視個 別差異之因應(胡永崇、蔡進昌、陳正專，2001)。融合的價值不僅是為特殊幼兒也 包括正常的其他同儕。對身體缺陷的幼兒，提供機會去選擇一起玩的朋友，更加 全面性的了解潛在技能，和去學習正常發展的同儕。針對正常的幼兒將會協助去 學習接納人類的不同，且學習去幫助、關懷人群，學習如何及何時給予協助(傅秀 媚，1995)。
綜合以上學者說法，融合教育是在普通班的學習環境裡，提供特殊幼兒與普 通幼兒一同學習，尊重個別差異，學會彼此接納、了解、互相信任和互相幫助，
體會不同的人如何克服困難，面對挑戰，建立自我信心。
三、融合教育的沿革
特殊幼兒回歸普通教育在 30 年來已持續增加，與過往觀點不同，20 世紀中 期前，一般家庭、社會、人際似乎試著去否定殘障人士的存在，盡可能讓特殊幼 兒離開我們的視線(Allen & Schwartz, 2001)。特殊教育的發展潮流由 70 年代的回歸 主流，經歷 80 年代的統合教育，以及 90 年代方興未艾的融合教育，均著重於個別 差異，給予兒童適性的教育，期盼不同特質的兒童能融入於群體，被接納與尊重(簡 淑蓮，2004)。由於融合教育這個概念是由美國傳進來的，因此以下將分別就美國 與我國融合教育沿革分述之：
（一）美國融合教育之沿革
美國最早針對特殊幼兒教育的重要立法見於 1968 年的 90-538 公法-障礙兒童早 期教育協助方案(the Handicapped Children’s Early Education Assistance Act)，提供經 費發展早期介入模式。該法案為障礙兒童早期教育計畫(the Handicapped Children’s Early Education Program, HCEEP) 催生，HCEEP 的主要任務是建立、實驗、及推廣 早期療育服務的各種可能模式。
1975 年美國 94-142 公法(the Education for All Handicapped Children Act) 這個法案 已經成為目前影響學前特殊教育的中心，此法中設立一個全國性從三歲到二十一 歲障礙幼兒教育的政策，保障了三至六歲障礙幼兒接受特殊教育的機會與權利，
宣稱每位特殊幼兒都應在最少限制環境中受教育，意味著學校應盡可能提供完善 的學習環境給特殊幼兒或是一般幼兒。
1986 年的 99-457 公法之 Part H 則明定三至六歲特殊幼兒之教育服務，包括個 案管理服務(case management services)與個別化家庭服務計畫(individualized family service plan, IFSP)，把特殊幼兒的家庭納入服務的對象。依據 99-457 公法，州政府 必須為特殊幼兒及家庭提供全面性的(comprehensive)、協調的(coordinated)、多科際 整合的(multidisciplinary)、跨部門的(interagency)早期療育服務，方能獲得聯邦政府
1986 年的 99-457 公法之 Part H 則明定三至六歲特殊幼兒之教育服務，包括個 案管理服務(case management services)與個別化家庭服務計畫(individualized family service plan, IFSP)，把特殊幼兒的家庭納入服務的對象。依據 99-457 公法，州政府 必須為特殊幼兒及家庭提供全面性的(comprehensive)、協調的(coordinated)、多科際 整合的(multidisciplinary)、跨部門的(interagency)早期療育服務，方能獲得聯邦政府