幼稚園教師特教知能在職進修之相關研究

教育既是一項專業，在專業知能上就必須有一定程度的能力水準表現。在融 合教育的趨勢下，學前教師除了具備一般幼兒教育的專業知能外，還須有特殊教 育的知能背景(簡淑蓮，2004)，才能勝任融合教育的挑戰。針對學前融合教育工作 人員提供的在職訓練課程內容應符合融合情境中的老師之需求，而不是將大學學 分課程原封不動的移轉過來(盧明、賴美智，2005)。本節將針對國內外教師特教知 能在職進修相關之研究加以探討，分述如下：

一、國外教師特教知能在職進修相關研究

美國FPG幼兒發展協會調查幼教教師培訓課程發現，在60%以學前特殊教育為主修 的課程中、40%的幼教學士學位課程中、38%大學二年制幼教學位課程中，和62%的幼兒 發展保育證照課程中並沒有特殊教育的課程。若是有特殊教育領域背景或經驗來教導 特殊幼兒情況會將會較為適當，因此課程可能需要包含教導特殊幼兒的知識和實 習經驗，研究結果顯示，大學和學院需要調整其幼教師培訓課程來配合實施融合教育，

因為如此多現職教師沒有相關特教課程背景，所以在職訓練是必須的。教師職前教育課程 沒有明確指出學前特教的重要性，教師甚至缺乏這領域的訓練，三分之一的大學畢業生一 畢業就面臨到教導特殊幼兒工作而，卻沒有任何相關經驗或訓練，四分之三的大學二年制 課程畢業生亦有此情況。二年制課程的畢業學生有很高的比率從事幼教保育工作，現在有 大多數的聯邦基金會提供獎學金給二年制課程學生直到完成四年學位課程，在美國教育部 特殊教育辦公室自1998到2005年間也提供192項幼教專業培訓獎學金，因為，有充足的準 備與訓練，教師才能在指導幼兒上有高度教學品質(FPG Child Development Institute, 2006)。

在特教知能修習內容方面，Coombs-Richardson 和 Mead (2001) 提到在美國東 南 路 易 斯 安 那 大 學 (Southeastern Louisiana University) 推 動 一 項 融 合 計 畫 (Project Inclusion)，提供普通教育教師基本協助，給有意願的教師參與三門大學學分課程來 獲得教導特殊學生的知識和教學策略，這三門課包括協同教學法、環境調整教學 法、行為管理策略。除此之外，增加在特殊教育議題和訓練的知識，資料指出在 融合和願意與其他專業合作上，接受態度持續增加。基於這個論點，所有的教師 都必須準備面對教導特殊學生的這項挑戰。

在職進修的方式上，發展一套循環實習(rotational internship)的計畫，讓各融合 教育機構的工作人員互相交換工作環境來得到實習的機會，Stowitschek 等人 (2000) 研 究 指 出 美 國 華 盛 頓 大 學 實 驗 教 育 單 位(The University of Washington’s Experimental Education Unit)，以這種方式來進行在職進修，使學前的工作人員能 後恢復他們以前的能力，其步驟有(一)優先設置最佳練習實踐發展方式(二)提供被 聚焦的實習經驗(三)計畫去執行最佳的練習(四)提供各方面的特教支援。

為了讓在地學校發展和執行融合教育方針，美國阿肯色學校舉辦一項針對所 有幼兒的訓練計畫(The Arkansas Schools Are For All Kids, AR-SAFAK)。這項計畫是 兩階段四天的研討會，首先前兩天是在了解融合教育下領導者面臨的挑戰和融合 教育變動歷程，再來兩天是在發展學校執行融合教育的計畫，這個研討會要求學 校成立一個小組成員，一位管理者、一位普通班教師、一位特教班教師。這個研 討會從 1994-1995 年在七個州實施，並要求出席者熱情的參與了解議題，為學校規 劃增加特殊學生的融合安置，並承諾執行這些計畫(Johnson, 2000)。

為了因應美國特教學歷的短缺，Jorgensen (2006)提到來自教育部門特殊教育計 畫處的發現，新漢普墩大學(the University of New Hampshire, UNH)特殊障礙學會設 計一系列課程和其他學習經驗來建立智能障礙檢定資格。這項計畫從 1998 年到 2001 年為兩種初階受訓者的團體而設計：一種是已經在學校擔任全職工作的教

資格且將在一般特殊教育工作的學生。這方案非常成功，在 2002 年春季，全體教 職員同意實施融合推動要點(the Inclusion Facilitator Option)。這個課程須花兩年的 時間，共二十三學分，通常一個學期一種科目，一年級，秋季：當代發展障礙理 論(四學分)；春季：正向行為方法(四學分)；夏季：爭論和替換式的溝通(三學分)；

秋季：融合評估，環境、教學、溝通支持(四學分)；二年級，春季：促進社會關聯，

第二部份(一學分)，教導特殊學生閱讀(四學分)；夏季：融合教育領導和體制改革(二 學分)。

在教導特殊學生「成功教學訓練法」的看法方面，阿拉伯聯合大公國大學(the United Arab Emirates University)經由一連串「成功教學訓練法」在職訓練後，調查 當地的特殊教育老師，在教導特殊學生時使用「成功教學訓練法」的看法，參與 者包括107 位的特教老師和 140 位的特教機構老師。研究發現 1-5 年比 6 年以上教 學經驗的特殊教育教師肯定「成功教學訓練法」，他們更能有效應用在職訓練所學 的新知，這結果顯示有更多教學經驗的教師他們更少改變看法去使用「成功教學 訓練法」，原因可能是教師剛畢業比有經驗的教師更能接受新觀念，也有可能是新 教師較有熱忱，而那些有多年經驗的教師已有職業倦怠 (Alghazo, 2005)。

關於特教知能在職訓練，根據 Pavri (2004) 調查研究職前和在職預備練習，小 學普通教育和特殊教育教師指導缺乏社會功能的學生，研究對象共有60 位教師，

30 位普通教育教師，30 位特殊教育教師，以訪談問題方式來了解教師們的看法。

11 位普通教育教師和 19 位特殊教育教師不記得任何提供學生社會支持的職前準 備；24 位普通教育教師和 23 位特殊教育教師曾經參與一系列的在職進修；27 位 普通教育教師和24 位特殊教育教師指出應當增加在職訓練學習處理衝突行為、教 導社會化技巧、處理取笑和饒舌行為等專業訓練課程。

為了解國小普通和特殊教育教師因應融合教育實施，在普通班教導嚴重多重 障礙兒童的信念和專業發展需要，以麻州教育協會（Massachusetts Department of Education）的 8 個地方學校教師為研究對象，共 550 份問卷，回收 238 份，238 名

教師裡面，171 名普通教育教師，65 名特殊教育教師，2 名未寫身分，回收比例為 46%；93.7%教師肯定融合為正向的概念，但覺得若是障礙程度太重則須安置在特 教班；在教師專業成長訓練方面，曾參加最多的課程是：1.合作學習 2.教學策略 3.融合教育 4.特殊教育 5.環境規劃；在普通教育教師利用在職訓練增加專業成長來 指導特殊幼兒方面，62%非常同意，31.1%同意。在職進修需求項目方面，需求程 度前五項為：1.合作計劃時間 2.環境規劃 3.教學策略 4.完善服務 5.融合學校哲學 (Ricciato, 2000)。

二、國內教師特教知能在職進修相關研究

學前教師評定融合教育專業知能內容各領域中，鍾梅菁 (2000) 研究發現最重 要的為：(1)融合教育領域是「了解如何協助特殊幼兒在班級的適應」，(2)課程與教 學領域是「了解如何鼓勵特殊幼兒的家長參與學校活動」，(3)環境規劃與課室管理 領域是「熟悉特殊幼兒行為問題的處理」，(3)家庭合作領域是「讓特殊幼兒的家長 了解如何教導幼兒在生活中必須之技能」，(4)專業合作領域是「熟悉可以運用的資 源，例如：諮詢專線、資源中心、個管中心」。

學前教師在融合教育專業知能方面期望進修之內涵依問卷填答出現頻率為：

特殊幼兒的了解、教學策略的選擇、促進特殊幼兒發展的課程、特殊幼兒行為問 題的輔導、特殊幼兒引起課室管理問題的解決；而學前教師期望進修的方式為，

以個案研討、問題研討、經驗交流等實務方式為主。

分析學前教師融合教育專業知能背景發現，不同任教學校(公私立幼托園所) 對於知覺「融合教育專業知能」之重要性並沒有差異；不同任教區域，任教南部 地區教師知覺「環境規劃與課室管理」重要程度高於北部地區學前教師，任教中 部地區教師知覺「融合教育專業知能」重要程度高於北部地區；不同學前普通班 任教年資方面，任教普通班年資滿三年及三年以上之教師，其知覺「融合教育」、

「專業合作」的重要程度高於任教普通班年資未滿三年之教師；不同學前融合班

年資方面，任教融合班年資未滿三年之教師，其知覺「環境規劃與課室管理」、「融 合教育專業知能」重要程度高於任教融合班年資滿三年及三年以上之教師；沒有 修習特殊教育學分之教師知覺「融合教育」、「專業合作」重要程度高於具有特殊 教育學分十學分或十學分以上之教師；沒有修習特殊教育學分之教師知覺「融合 教育專業知能」重要程度高於具有特殊教育二學分或三學分之教師。

在台東縣學前教師對實施融合教育態度及專業知能需求，學前教師不同性 別、不同年齡、不同學歷、不同畢業科系、不同服務單位、不同服務區域、不同 任教年資、有無收托特殊幼兒經驗、不同教育相關資格、有無特教教師資格的學 前教師在期望融合教育專業知能方面進修內涵並沒有不同，唯有不同的是，有特 殊教育學分背景的學前教師比無特殊教育學分背景的學前教師，在期望融合教育 專業知能方面進修內涵的教學與行為輔導、教學內容設計、教學策略與評量，皆 顯示有很高的需求程度，尤其是教學內容設計方面。在對實施融合教育的態度、

困擾問題、重要性看法及專業知能的需求都偏向較正向、高困擾問題、高重要性 及高需求的評定 (簡淑蓮，2004)。

第一社會福利基金會在多年為托兒所人員辦理培訓後的滿意度調查中，盧 明、賴美智 (2006) 發現，保育員期待增加的課程多半是行為情緒問題的輔導、個 別化教育計畫的設計、自閉症兒的教學與輔導、激勵家長配合的技巧、促進融合 的教學策略、幼兒的評估、改善注意力與過動技巧等課程的時數等。

針對台北縣國中小附設幼稚園實施融合教育教師態度、教學困擾與教師需

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