第二章 文獻探討
第二節 教師在職進修
一、教師在職進修之意義
教師的「在職進修」，亦稱「在職教育」(In-service Education)，或稱「在職進 修教育」，它與「職前教育」(Pre-service Education)或「養成教育」，同是師範教育體 制的一體兩面。後者是教師在任職前的養成教育或準備教育，而前者則是教師任 職後的不斷進修研習。在職進修教育的意義，在廣義上來說，可包括三方面︰(一) 教師個人的自我教育，即教師自行研究、閱讀、增進新知；(二)教師校內的研究，
進修活動；(三)教師參加校外的在職教育；但在狹義上說來，通常指後者由政府或 有關學校機關所舉辦的校外教育專業進修活動而言(吳清基，1993)。
師範教育包括職前教育、導入教育、和進修教育三個階段，在職進修教育已 成為師範教育的統整的一個過程，在職進修為教師終其一生的工作(歐用生，
1996)。王家通(1994)指出所謂教師在職進修，是指現職教師透過各種有計畫、有系 統、有組織的方法和途徑，從事增進教育專業知能和提升教育專業精神有關的各 種學習活動。
傅秀媚(1995)提出透過在職進修方式而成功的教職員訓練，應包含：(一) 能適 應個別教師的訓練需求和興趣；(二) 能將在職進修訓練計畫在每日的工作中執 行，勝過短暫的、一時的在職進修；(三) 需要來自校長和主管機關的強力支持；(四) 需要學校教職員熱情的參與，以決定教職員發展目標和程序的關係；(五)全部每個 人都有系統的參與工作，不是直接就是間接受到影響。
有意義的在職進修計劃是被需要的，使教師能預備好與其他專業團隊合作，
能夠充實學術性知識，和發現對殘障學生有幫助的需要(Coombs-Richardson & Mead, 2001)。在職進修提供教師本身獲取專業知識及自我成長的機會，也可以藉此培養 更多在教學崗位上能更上一層樓之教師。有效率的在職進修必須是將進修所學得
的與實際工作相結合，而且使工作更上一層樓；若不能真正落實在職進修的意義，
使教師接受訓練之後並不能真正任教於所訓練的領域，則行政當局仍不斷提供教 師的在職訓練，則大大提高人事成本的支出，形成一種浪費 (傅秀媚，1996)。在 職訓練應該集中有效的教學訓練，使教師擁有充足的知識和有能力調整教學策 略，才能在教學上滿足特殊學生的需求 (Alghazo, 2005) 。
普通教育教師在職前教育方面沒有充足獲得有關指導特殊學生的資訊，有些 教師願意參與專業成長來精進他們教學領域的知識和技巧，大多數普通教育和特 殊教育教師指出，他們是有機會獲得在職進修和專業成長的，因此不會抱怨在職 進修的時間或是在職進修的形式，只是在職進修的機會在各地依其有限資源而有 所不同(Pavri, 2004)。
由上述可知，在職進修為現職教師透過有計畫、有系統、有組織的方法和途 徑，在學校的支持下，從事增進或提升教育專業知能的各項學習活動，有效率的 在職進修必須是將進修所得的與實際工作相結合，滿足教學上的需求。因此，透 過在職進修的方式，增進普通教師教導特殊幼兒的特教專業知能，才能在實施融 合教育的情況下，滿足教導特殊幼兒的需求。
二、教師在職進修之目的
基於幼稚園教師是項專業工作的立場而言，「專業」的特徵之一，即是不斷的
「成長」，因此幼稚園教師應不斷的追求新知，接受終生教育，以因應快速變遷的 現代社會所需，繼續不斷地發展其專業性(林佩蓉，1991)。教師在職進修與職前教 育，是師資培育制度上之一體兩面。在職進修的功能在於：彌補職前教育的不足，
提高師資水準；解決當前的教育問題，尋求教材教法之改進；配合科學知識的進 步；適應時代潮流；培養專業精神並協助教師生涯規劃(傅秀媚，1996)。以下就因 應時代變遷與教師專業化分別論述之。
(一) 因應時代變遷
在教育工作環境內相關的變數非常多，各方面也在持續改變中，沒有一個教 師能以有限的職前教育來應付千變萬化的工作挑戰，長久以來在教育界或社會大 眾，幾乎都有一個不約而同的觀念，就是，教師需要不斷進修與學習(饒見維，
1993)。時代改變，社會對學校教育的要求增加，教育已成為一種公共事業；教育 問題都可能成為社會問題與政治問題，社會大眾和家長都積極的參與教育過程，
任何教育改革的行程和推行，若少了社會大眾的支持，難免招致失敗的命運，進 行教育改革，教師更應自我成長，充實教育素養，以展現教育新氣象，恢復大眾 對教育和教師的信心(蔡培村，2000)。
實施教師在職進修教育為提高教師素質的重要策略之一，教師的現代角色已 非傳統角色所能涵括，教師必須不斷地參加在職進修，吸取新知，以調適變遷社 會中應有的導引角色功能，為了確保教育內容的豐碩，教學技術的革新、教育專 業知識的發展，以及教育觀念態度的專業化，並幫助教師有效的順應社會變遷，
則建立教師在職進修教育制度，以與教師職前養成教育連貫一體，確屬必要 (吳清 基，1993)。
普通教育教師與特殊教育教師，在指導學生學習過程有相同的義務。基於這 個論點，所有的教師都必須準備面對教導障礙學生的這項挑戰。若是老師沒有經 常性的受教育，則學生的需要很難被瞧見，普通教育教師需要額外的專業成長來 打 破 來 自 於 傳 統 歧 見 、 文 化 和 技 術 障 礙 ， 以 促 進 協 同 教 學 與 團 隊 專 業 合 作 (Coombs-Richardson & Mead, 2001)。
(二) 教師專業化
在融合教育的實施下，如此一來，普通教育教師的角色、責任需要被重新界 定，以改變眾人的期望和縮小普通教育教師轉換成為特殊教育教師的差距(Schuh &
Jorgensen, 2006)。教師為了能勝任「傳道、授業、解惑」之任務，必須不斷的追求
專業成長，利用各種進修的管道，繼續擴充改進經驗，增長知能、發揮創意、建 構有效教學策略，透過學習與環境的交互作用，使專業發展成為繼續改進的過程 (林海清，2000)。
黃世鈺(1997)指出，教師專業化是指學前特殊教育教師必須具有基本一般幼兒 教育的師資素養外，更應具有特殊幼兒教育的專業知識與專業精神。
教學是一種專業，教師是專業人員，教師應具備的專業素養至少包括四部份，
即專業知能、專門知能、專業精神和專業倫理，教師要自我充實，隨時進修，提 高專門及專業知能，堅定教育信念，遵行專業倫理，才能成為一位專業人員。教 師為了因應專業角色的要求、變遷社會的適應，所以要生涯進修，才能跟的上時 代的腳步(蔡培村，2000)。
在職進修訓練是一項成功推動融合教育的關鍵要素，假如特殊幼兒成功的進 入普通教育融合安置，而且提供教師持續的在職進修訓練，將會支持並幫助教師 調整自己的教學，使特殊幼兒融入普通班的教學活動中(傅秀媚，1995)。
若幼兒有發展上的特殊問題需要特殊處理，則教學活動必須要換成依發展程 度的架構，老師也需要有特別的調整，這些調整是為了適應每個孩子獨特的發展 問題(Allen & Schwartz, 2001)。透過在職訓練則可以增加教師的特教知能，改善教 學態度，接受所有學生的差異性(Coombs-Richardson & Mead, 2001)。
綜合以上文獻，在職進修是指教師在職期間，為了提升教學知能、增進教學 技巧、培養專業知能，所參與的各項進修、研習活動，目的在增進教師教學效能、
吸收最新教學理論與資訊、同時實現個人理想抱負，如此一來，才能在融合教育 的情況下，在教學上具有充分的知識與能力來教導特殊幼兒。
三、教師在職進修之法源
目前世界各國的教育改革都非常重視教師在職進修，因為唯有良好的師資才 能培育優秀的下一代，民國八十四年二月，教育部發表「中華民國教育報告書：
邁向二十一世紀的教育遠景」，其中第八章師資培育，有關教師進修的兩項措施為
「強化教師在職進修教育制度，提高教師教學知能；建立在職進修網路，落實教 師終身學習的理念。」民國八十五年教育部根據《師資培育法》和《教師法》分 別公佈了《高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法》和《教師進修研究獎 勵辦法》，使得我國教師在制進修有較完整的法令規定（鄭博真，2000）。
為了能配合教師個人生涯進程所需之專業知能的成長，建立教師終身進修制 度，在 2001 教育改革之檢討與改進會議中研議「高級中等以下學校及幼稚園教師
在職進修辦法」此法的缺失，並於教育改革行動方案決議廢除，於民國九十二年
公佈。但在法源上仍有法條針對教師在職進修進行釋意，根據法務部全國法規資 料庫工作小組(2007)製作的全國法規資料庫中，所查詢的教師在職進修相關條文，
以下整理歸納，並依其最新修訂版本的時間順序排列如下：
《高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法》第三條規定：
教師在職進修，須與其本職工作或專業發展有關。其方式如左：一、參加研 習、實習、考察。二、進修學分、學位。三、其他由主管教育行政機關認可 之進修與研究。前項所稱本職工作或專業發展係指教學與訓輔、課程與教材 發展、教學評鑑、學校行政、教育研究等專業與專門知能。」第九條規定：「教 師在職期間每一學年須至少進修十八小時或一學分，或五年內累積九十小時 或五學分。」
《教師進修研究獎勵辦法》第三條提到：「本辦法所稱進修、研究，係指教師 在國內、外學校或機構，修讀與職務有關之學分、學位或從事與職務有關之 研習、專題研究等活動。」
《師資培育法》第十九條：
「一、主管機關得依下列方式，提供高級中等以下學校及幼稚園教師進修：(一) 單獨或聯合設立教師進修機構。(二)協調或委託師資培育之大學開設各類型
「一、主管機關得依下列方式，提供高級中等以下學校及幼稚園教師進修：(一) 單獨或聯合設立教師進修機構。(二)協調或委託師資培育之大學開設各類型