第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
基於人權與教育機會均等之考慮，融合教育（inclusion education）已是世界潮
流(鈕文英，2006)。我國於民國八十七年五月二十九日修訂頒布的《特殊教育法 施行細則》第七條明定「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學 為原則」，因此在幼稚園實施融合教育的情況下，教師勢必要進修相關特教知能，才能獲得足夠的學識，以指導班上的特殊幼兒與普通幼兒。本章探討的重點在幼 稚園特教知能在職進修的研究背景與動機，說明研究者研究該題目的原因；因應 研究背景與動機，衍生出本研究之研究目的與待答問題，並為本研究之名詞作詮 釋；針對本研究的研究範圍以及研究限制說明之。以下就研究背景與動機、研究 目的、待答問題、名詞詮釋、研究限制分述於下。
第一節 研究背景與動機
幼兒早期的學習經驗是影響日後學習能力的重要關鍵，對學前特殊幼兒而 言，更應在常態的學習環境提供同儕的互動學習經驗 (簡淑蓮，2004)。學前特殊 幼兒由於先天智能或生理方面的缺陷，影響後天的能力發展，因此需要一個配合 他們能力及需要的學習環境，使其能接受適當刺激，提供有系統的教學方法，協 助他們盡量發揮潛能 (傅秀媚，1997) 。本節說明因應學前融合教育的實施，學前 特殊幼兒安置於幼稚園普通班，幼稚園教師需要利用在職進修的機會，來改善特 教知能不足的教學困擾。
近年來，由於資訊普及，人道的概念推廣，特殊教育的觀念越來越受到重視，
身心障礙的幼兒不再只是待在家裡或是療養院，而是秉持天生我材必有用的概
念，接受早期發現、早期療育，希望能讓身心障礙的幼兒走入人群，與普通幼兒 一同在社會生活、在學校受教育。
美國在 1990 年「殘障教育法案」(Individual with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA)中修訂了特殊兒童安置辦法，對身心障礙者做出更多的保障。IDEA 強調「零 拒絕」、「反歧視評量」、「適當教育」、「最少限制環境」、「父母參與」等原則。1993 年聯合國的「障礙者機會均等實施準則」(The Standard Rules on Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities)指出：「各國政府必須承諾障礙兒童、青少 年和成人能在融合環境下接受教育的平等機會原則」。根據美國特殊教育計劃辦公 室指出，三到五歲特殊幼兒安置於普通班，在美國已逐年增加，在 1992 到 2001 年已增加 32% (FPG Child Development Institute, 2006)。融合教育的方式與教育理 念，從此不但成為美國特殊教育的發展方向，也成為世界各國特殊教育發展的趨 勢 (蔡文龍，2002) 。
我國教育部於民國八十六年五月十四日修訂頒布的《特殊教育法》中第七條
「特殊教育之實施分成下列三階段，一、學前教育階段，在醫院、家庭、幼稚園、
托兒所、特殊幼稚園 (班)、特殊教育學校幼稚部或其他適當場所實施」，明定學 前教育階段為實施特殊教育的第一個階段別，幼稚園為其中一個教育場所；第九 條「各階段特殊教育之學生入學年齡及修業年限，對身心障礙國民，除依義務教 育之年限規定辦理外，並應向下延伸至三歲，於本法公布施行六年內逐步完成」， 意即九十二年特殊幼兒三歲起即可接受學前特殊教育；第十三條明文規定「身心 障礙學生之安置應以滿足學生學習需求為前提下，最少限制的環境為原則」，提供 特殊學生實施融合教育的法令依據。
民國八十七年五月二十九日修訂頒布的《特殊教育法施行細則》第六條提到：
「為辦理本法第九條第一項身心障礙學生入學年齡向下延伸至三歲事項，直 轄市、縣 (市) 政府應普設學前特殊教育設施，提供適當之相關服務。直轄
要提供教育補助費」；以及第七條「學前教育階段身心障礙兒童應以與普通兒 童一起就讀為原則」。
以上條文，給予了三歲以上之身心障礙國民特殊教育的服務。
另外，我國《身心障礙者保護法》在民國九十三年六月修正後，於第二十一 條指出「各級教育主管機關應主動協助身心障礙者就學，各級學校亦不得因其障 礙類別、程度、或尚未設置特殊教育班 (學校) 而拒絕其入學」，闡明零拒絕的概 念；第二十四條提及「各級政府應設立及獎勵民間設立學前療育機構，並獎勵幼 稚園、托兒所及其他學前療育機構，辦理身心障礙幼兒學前教育、托育服務及特 殊訓練」，因此學前特殊幼兒之教育權益應該受到應有的保障。
為推展特殊幼兒「早期發現、早期治療」的觀念，於八十七學年度台北市幼 稚園全面實施融合教育，提供身心障礙幼兒回歸教育主流，實施「零拒絕」的教 育安置，以發揮早期療育的功能(許碧勳，1997)。從行政與法源上的規定與增修來 看，可見學前特殊教育在我國逐漸受到重視，影響所及針對特殊幼兒在普通班的 學前融合教育安置，將是未來的趨勢。
在台北市幼稚園自八十七學年度全面實施融合教育後，各縣市政府亦陸續開 辦學前特殊幼兒安置就讀普通班，輕度身心障礙幼兒優先入園的計劃，凡此均表 示學前教育對特殊幼兒之重視(黃志成、吳俊輝，2004)；新竹地區的公立小學附設 幼稚園自八十九學年度開始全面實施，台北縣政府亦於八十九學年度開始擴大辦 理(林貴美，2001)。
然而幼稚園普通班教師多為幼教科系出身，只有少數持有特殊教育教師資 格，因此在接受特殊幼兒進入自己班上就讀常會無所適從，對班上安置特殊幼兒，
在心態上往往擔心多於歡迎。普通班幼稚園教師對於融合教育實施缺乏足夠的認 識，不足的特教專業知能往往形成教學上的挑戰，張廣義(2000)以過去的教學經驗 提出，基層教師從未教過類似身心障礙的學生，在教學時心中不免疑惑，不知自 己是否能勝任這項任務。蘇燕華、王天苗(2003)研究發現，擔任有學前特殊幼兒就
讀的班級老師，有一部份老師願意接受此一任務，也有一些老師擔憂抗拒，有人 則矛盾交陳，基於教育責任、尊重個別差異、相信學生潛能或因能勝任，一些老 師會有持續的動力，有的則認為沒有特教背景而難勝任。國外研究曾經指出，大 多 數 普 通 教 育 教 師 在 教 導 特 殊 學 生 已 具 備 小 部 份 或 是 非 正 式 的 訓 練 (Coombs-Richardson & Mead, 2001)。幼稚園教師通常只有一些或沒有教育和照顧 特殊幼兒的訓練，根據早期介入期刊出版的一項新研究，檢視幼教老師的培訓課 程，發現雖然早期介入和特殊教育是許多課程計畫的一部份，但是實作和訓練卻 常常短缺(FPG, 2006)。
學前融合教育對於普通班老師是一大挑戰，幼稚園老師不再只是「教學者」， 更是一個「輔導者」與「諮商者」，因此在推行學前特殊教育上，幼稚園教師的特 教專業知能變顯得重要，有足夠的專業知能，才能了解特殊幼兒，了解特殊幼兒 才能改變教學態度與方法(薛婷方，2003)。當教師真實的歷經融合教育安置教學 時，他們對於融合教育的懷疑和恐懼將置換成正向態度，因此，增長教師知識、
技能、和態度有益於成功融合(Snyder, Garriott, & Aylor, 2001) 。王天苗(2003)亦提 到，當幼稚園普通班教師學著去認識和接納特殊幼兒，去了解家長並和他們有效 的溝通、去和其他專業人員合作、去設計 IEP 和課程、去實施個別化教學、去運用 不熟悉的資源、去追求專業成長，這些過程可能是困難的、需要人幫忙的，但卻 是教師本身專業知能的成長和成就。
未來在台灣將有越來越多的特殊幼兒接受學前階段融合教育計畫，大多數教 師和助理員所關心的是，他們缺乏教導特殊幼兒的訓練，而覺得無法同時去看到 正常幼兒和特殊幼兒的需求，幼兒教育教師必須堅持他們的努力，有系統的規劃 在職訓練，才能達到成功融合特殊幼兒於普通班級中 (傅秀媚，1995)。
針對普通班幼稚園教師融合教育進修特教知能的需求方面，鐘梅菁(2000)表 示，因應融合教育的趨勢，特殊教育概論早已成為國外師資培育課程中必修的課
在國內，特殊教育已成為幼教相關科系之必修課程，教育部以公佈修習特教學分 優先甄選為普通班教師的方式，鼓勵教師進修特殊教育學分。
大多數的現職教師沒有修習特教相關課程，有些老師原本相信透過在職進修 研習可以補強知能，但實際上研習機會太少，內容幫助又不大，常常降低教師對 融合教育的認同感，因此教育行政單位應當提升在職研習的質與量 (蘇燕華、王天 苗，2003)。以研究者為例，大學幼教系畢業，現職為幼稚園普通班教師，雖然在 大學時曾經修習幼教系所開的幼兒特殊教育三學分課程，並加修特殊教育為輔 系，但是在教學現場中面對特殊幼兒進入班級，才發覺書上所學與現實中面對的 還是有差異，何況是從未修習過特教知能的教師，更容易不知所措，此時現場老 師最需要的是足以提供各項特殊障礙狀況的諮詢服務，以及實用且立即需要的資 訊，應用於現場教學中，因此，因應未來融合教育的趨勢，將會有越來越多的學 前特殊幼兒進入幼稚園普通班就讀，幼稚園教師在特教知能的獲取上便顯得格外 重要。此為研究動機之一。
目前在國內，融合教育和研究還在起步階段，學前階段發展雖然多(鈕文英，
2000)，但綜觀國內的研究發現，研究重點主要放在教師與家長對融合教育的態度，
融合教育教師教學困擾問題、以及融合教育實施成效和問題之探討，並未專門針 對目前普通班幼稚園教師特教知能在職進修與特教知能需求做深入的探究。教師 在職進修，尤其是幼稚園教師，通常需要利用假日或夜間的時段來參與，如何能
融合教育教師教學困擾問題、以及融合教育實施成效和問題之探討，並未專門針 對目前普通班幼稚園教師特教知能在職進修與特教知能需求做深入的探究。教師 在職進修，尤其是幼稚園教師，通常需要利用假日或夜間的時段來參與，如何能