第四章 研究結果與討論
第五節 綜合討論
本研究經以自編之「幼稚園教師特教知能在職進修問卷」為研究工具進行問 卷調查，所得資料結果依研究問題進行統計分析，續綜合問卷調查資料結果與相 關文獻加以比對探討。本節將根據幼稚園教師特教知能在職進修之相關研究結果 進行綜合討論，以下列點分述之：
一、 幼稚園教師特教知能的背景
（一）教導特殊幼兒的年資
根據問卷調查所得結果顯示，幼稚園教師曾教導特殊幼兒的年資中，以 3 年 以下最多，與鍾梅菁（2000）調查結果相符，雖然在民國九十一年教育部頒佈的
「教育部補助直轄市、縣（市）推動學前即國民教育階段特殊教育工作實施要點」
中提到鼓勵招收三歲至五歲身心障礙幼兒（教育部，2000），經過六年來的努力，
在教育部通報網（2006）所得通報學前特殊幼兒也有逐年增加的趨勢，但可能是 目前融合教育實施尚未完全普遍，並非每年都有特殊幼兒安置進班級，因此教師 教導特殊幼兒的年資才會在3 年以下最多。
（二）教育相關資格
教育相關資格方面，幾乎所有受訪者皆具有教育相關資格 399 人（98.3%），
其中具幼教教師資格者有395 人（97.3%），具有特教教師資格者有65 人（16%），
其他資格者有 9 人(2.2%)，同時具有幼教與特教資格者有 61 人（15%）。 具有幼 教教師資格的比例高，可能由於本研究研究對象為公立幼稚園教師，皆須具備合 格教師證才得以任教的原因。
另外同時具有幼教與特教資格的人數比例，與薛婷方（2003）所調查同時具 有學前特殊教師及幼教教師資格有 75 人（42.6%）比例低，可能因為研究對象為
學前特教班師資與本研究研究對象為普通班幼稚園教師有差異。但是仍是佔了具 有教育資格教師的六分之ㄧ強，研究者認為幼稚園教師除了本身幼教教師資格 外，又再進修特教教師資格實屬認真且難得，可以看出幼稚園教師對於融合教育 的實施已有許多教師努力在充實自己所不足的特教專業知能。
（三）特殊教育學分
在修習特殊教育學分方面，曾修習特教學分者有 360 人（88.7%），以 3 學分 最多，為 166 人（40.9%）。比起鍾梅菁（2000）調查研究所得學前教師曾修習過 特教學分者佔64.3%來的高，顯示幼稚園教師特教知能進修的比例有增高的趨勢。
FPG 幼兒發展協會（2006）指出幼教工作者常覺得沒有足夠的準備來實行融合教 育，Allen 和 Schwartz（2001）亦提到，教師在融合教育中所需要的不是龐大的在 教育訓練，他們所需要的是額外的、關於特殊發展障礙的知識。在 1989 年美國特 殊教育學會所屬之學前特教學會發表的白皮書中建議初級學前特教教師，需大學 畢業，並曾至少修習三十個學前特教學分，外加 300 小時的實習經驗（引自孫世嘉、
呂素幸，1997）。
有鑑於此，教育部於民國89 年 4 月 17 日，發函至各縣市教育局提到「為提 升普通班教師特教知能及落實特殊教育法融合教育之精神與特色，於辦理高級中 等以下學校普通班教師甄選時，優先錄用已修畢特殊教育三學分以上或已參加特 殊教育知能研習五十四小時以上之一般合格教師。」進而引發幼稚園教師進修特 教學分的熱潮。以研究者本身經驗來看，大學時期修習特教輔系時，剛好教育部 發函教育局有關教師徵選優先錄用修畢特殊教育三學分的教師，使得原本冷門的 特殊教育課程，頓時間變得炙手可熱，也從那時開始，有越來越多的人因修習特 殊教育三學分後，對特殊教育產生興趣，進而修習更多不同領域的特殊教育知能 課程。
二、 幼稚園教師特教知能在職進修現況
（一）進修課程內容部份
進修課程內容之參與情形，最多的前五項分別為「有關認識特殊幼兒身心發 展特質」為最多人參加過的內容；其次為「有關特殊幼兒行為問題處理（如：行 為改變技術應用）」；第三為「有關個別化教育計畫（IEP）設計與課程規劃」；第四 為「有關特殊幼兒轉銜通報」；第五為「有關特殊幼兒鑑定與安置」。此結果與許 碧勳（1997）、鐘梅菁（2000）、薛婷方（2003）、陳淑美（2005）、李秀珠（2005）、
Coombs-Richardson 和 Mead（2001）、Ricciato（2000）之研究結果相似，認為幼稚園 教師對認識特殊幼兒、輔導特殊幼兒行為，進而為特殊幼兒設計 IEP 等，為幼稚園 教師特教知能最重要進修項目。
另外，在最少人參與的前五項分別為「有關無障礙環境與教室空間規劃」、「有 關特殊幼兒學習成效評量」、「有關特殊幼兒生活技能訓練」、「有關特殊幼兒語言 溝通與矯正」、「有關融合教育教學策略（如工作分析法、直接教學法）」。最少人 參加的這五項進修課程內容，根據研究者的特教知能進修經驗，屬於較為進階的 特殊教育課程，因此在平常的進修研習比較少看到有在舉辦，有可能是這個原因，
造成幼稚園教師參與機會較少，亦或是幼稚園教師認為這些進修內容屬於較為進 階的特教知能，對於沒有特殊教育概念的老師不容易了解，因此也失去參與進修 的意願。
（二）在職進修方式部份
1.在職進修時數為了解幼稚園教師特教知能在職進修占總進修時數的時間，因此調查幼稚園 教師在「近一年參加在職進修之時數」，研究調查顯示幼兒教育類以 18 小時以上 為最多，而特殊教育類以 6 小時以內為最多，可見幼稚園教師進修研習主要仍以 幼稚教育為主，但特殊教育的進修仍為幼稚園教師所需，此研究結果與薛婷方
（2003）之研究結果不同，幼稚教育類、特殊教育類研習時數皆以 18 小時以內最 多，原因可能為薛婷方（2003）針對學前部分特教班教師而有所差異。
2.在職進修的型式最常參加的以演講為最多
「最常參加的在職進修型式」以演講為最多，與林惠娟（2005）、張珮玲與楊 淑朱（2006）研究結果相同。由此可知，以演講為在職進修型式，是教師認為最快、
也是最普遍且經常能獲得的方式來吸收特教知能，雖然這種直接灌輸式的教學介 紹，幼稚園教師有可能只是坐著聽，聽完若是沒記下來就會忘記，但是這確實是 最容易舉辦與參與的進修型式。
3.小型（15-50 人）為最常參加在職進修的規模、
「最常參加在職進修的規模」以小型（15-50 人）為最多，其次為中型（51-100 人），此部份雖尚未有相關研究指出，但研究者認為此項調查關係進修參與程度與 效果，因為若是在職進修的規模過大，有可能會因為場地、音效、人員、材料等 外在因素，而影響進修品質；但若是規模太小，有可能會因為沒有他人意見參考 討論、教師本身擔心害羞等因素，而造成效果不彰。
4.最常參加在職進修的時間以星期六、日為最多
針對「最常參加在職進修的時間」以星期六、日為最多，與張珮玲與楊淑朱
（2006）研究結果相同；其次為星期三下午，與楊淑娟（2006）調查結果相同，但 與曾曉苓與林惠娟（2006）調查結果最常參加進修時間為週一至週五晚上不同，原 因可能為不同地區週三上課半天與全天的不同所影響，若是週三下午不上課，則 教師多傾向於進修時間排在星期三下午，大多數則是以星期六、日為最多。
因此，Pavri（2004）提出他不同的看法，他認為大多數的教師自知他們是有機 會獲得在職進修和專業成長的，所以不會抱怨在職進修的時間或是在職進修的形 式，只是在職進修的機會在各地依其有限資源而有所不同。
5.在職進修型式需求中，以「教學觀摩」為主。
相同，研究更進一步指出實務演練與實務結合理論取向研習為教師所殷切期待 的，FPG 幼兒發展協會（2006）發現，教師有實習經驗者在指導特殊幼兒時對自己 的技巧將會更有自信。Stowitschek（2000）提到，美國華盛頓大學實驗教育單位發 展的循環實習計劃，就是讓各融合教育機構工作人員交互工作環境來得到實習的 機會，表示實習或實務經驗對幼稚園教師來說是非常重要的。
而「教學觀摩」正是本研究調查幼稚園教師認為最有收穫的職進修型式，此 結果表示藉由觀摩教學吸收更多不同的經驗，有助於老師充實本身教學；但本研 究調查卻發現，進修現況最常參加的是「演講」，顯示進修需求與現實狀況仍有差 異存在，研究者認為「教學觀摩」是比較需要花時間與精神的進修方式，因為一 面在觀摩別人的教學，在內心與自己本身的教學經驗產生皮亞傑的「同化」與「調 適」，兩者互相激盪，有可能因為此，教師雖然很喜歡以「教學觀摩」作為在職進 修的型式，但實際參與時會認為聽「演講」是比較輕鬆的在職進修的型式。
6.幼稚園教師表示希望在「寒暑假」在職進修為最多。
陳美齡（2003）指出幼稚園教師在職進修的主要問題與困難為進修時間不恰 當；張佩玲與楊淑朱（2006）亦提到進修時段與個人時間無法配合將阻礙參與進修，
因此暑假為最適合的時段；林佩蓉（1991）、薛婷方（2003）研究結果也是以希望 在職進修時間在寒暑假最多。原因可能為，平常幼稚園教師上班時間已經很忙碌 了，回家還要處理家務，假日希望能有休息時間，因此若是星期六、日還要研習，
使得幼稚園教師無法得到充分的休息，所以大多表示希望能在「寒暑假」時間較 多的時候來進修，這樣不用擔心園務、教學等的情況，進修意願就會較高。
7.大多數的幼稚園教師表示希望在職進修的規模能控制在「小型 15-50 人」。 結果與胡永崇等人（2001）研究相似，「解決問題為導向」的個案研討會應比 廣泛性、理論性、大團體的研習較能解決教師所遭遇的困難。幼教老師希望能藉 由進修解決融合所遭遇到的問題，同時也希望藉由其他人的問題，來增進特教知 能，將進修規模控制在「小型 15-50 人」為大多數教師的需求，與「最常參加在職