第四章 結果與討論
第二節 學前特殊需求幼兒背景變項對語文理解之差異分析
孩子在此班 上課的適合度
很適合 438 33.0％ 很適合 438 33.0％
適合 731 55.1％ 適合 731 55.1％
不太適合 148 11.2％ 不適合 157 11.8％
很不適合 9 0.7％
園所給教學協
助的充足度
不需要協助 60 4.5％
非常夠 390 29.4％ 非常夠 450 33.9％
還可以 753 56.8％ 還可以 753 56.8％
不太夠 109 8.2％ 非常不夠 123 9.3％
非常不夠 14 1.1％
第二節 學前特殊需求幼兒背景變項對語文理解之差異分析
本節旨在了解學前特殊需求幼兒背景變項對語文理解之現況分析與不同背景變項在此一層 面的差異情形，以完成目的一「探討不同背景變項對語文理解能力之差異情形」，並回答問題一
「不同背景變項對語文理解能力差異情形為何?」茲分述如下：
本研究從 98 學年度 SNELS 資料庫中所得資料進行分析，以瞭解學前特殊需求幼兒對「語 文理解」之現況，將各層面之平均數、標準差的表現進行分析與討論。本研究採李克特式四點量 表，每題得分最低為 1 分，最高為 4 分，量表平均數為 2.5 分。若受試者在此量表平均值介於 1.00~1.49 分，表示其得分程度為「低」；1.5~2.49 分，表示其得分程度為「中低」；2.5~3.49 分，
表示其得分程度為「中高」；3.5~4.0 分，表示其得分程度為「高」。
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壹、 不同背景變項對語文理解現況分析
為了探討不同背景變項對語文理解之差異情形，研究者以不同背景變項：性別、安置型態、
障礙對各方面表現的影響程度、特教方式對孩子的適合度、能否在一個月內了解學生的能力和狀 況、孩子是否有IEP、和其他小朋友的相處情形、老師是否製造孩子間的互動情形、孩子在此班 上課的適合度、園所給教學協助的充足度等分別比較說明。
一、性別
（一）不同性別在各層面及語文理解整體的結果
本研究經獨立樣本t考驗分析結果發現，從表4-2-1顯示。不同性別的學前特殊需求幼 兒對語文理解的各層面中，「聽覺理解」(t＝1.797) 未達到顯著差異、「閱讀理解」(t＝
3.052**)達到顯著差異，而「語文理解整體」(t＝2.574*)達到顯著差異。因此，研究假設 1-1部分成立。
表4-2-1
不同性別對語文理解差異表
因素名稱 性別 人數 平均數 標準差 t值
聽覺理解 男 905 30.532 5.850 1.797 女 421 29.839 6.835
閱讀理解 男 905 19.451 6.854 3.052**
女 421 18.195 7.236
語文理解總分 男 905 49.982 11.942 2.574*
女 421 48.033 13.233
*p＜.05；**p＜.01
（二）討論
本研究結果顯示，不同性別在「聽覺理解」並無顯著差異，此與陸佩欣（2011）的聽 力理解能力並未因為不同性別而有差異的研究結果一致。
不同性別在「閱讀理解」與「語文理解整體」達顯著差異，顯示出學前特殊需求幼兒 的「男童」略優於「女童」，此與張懷仁（2014）的語詞理解中實驗組的男生進步幅度略 優於女生的研究結果一致。
探究原因其一，特殊需求幼兒男女的比例上，障礙發生機率原本就男生多於女生。其 二，使用全國性次級資料庫有效樣本數中，「男」者問卷多於「女」者達2倍之多，不同性 別在各層面及語文理解整體的結果「男童」都略優於「女童」。
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二、安置型態
（一）不同安置型態在各層面及語文理解整體的結果
本研究經單因子變異數分析結果發現，從表4-2-2顯示。不同安置型態的學前特殊需 求幼兒對語文理解的各層面中，「聽覺理解」(F＝92.515***) 達到顯著差異，因變異數同 質性檢定為異質，進一步以Games-Howell法進行事後比較結果為(1>3；1>4；2>3；2>4)，
顯示聽覺理解的層面在不同安置型態中，「普通班」顯著高於「特教班」及「特校機構」；
「資源班」顯著高於「特教班」及「特校機構」。
「閱讀理解」(F＝150.853***)達到顯著差異，因變異數同質性檢定為同質，進一步以 Scheffé法進行事後比較結果為(1>3；1>4；2>3；2>4)，顯示閱讀理解的層面在不同安置型 態中，「普通班」顯著高於「特教班」及「特校機構」；「資源班」顯著高於「特教班」
及「特校機構」。
而「語文理解整體」(F＝141.503***)達到顯著差異，因變異數同質性檢定為異質，進 一步以Games-Howell法進行事後比較結果為(1>3；1>4；2>3；2>4)，顯示語文理解整體在 不同安置型態中，「普通班」顯著高於「特教班」及「特校機構」；「資源班」顯著高於
「特教班」及「特校機構」。因此，研究假設1-2成立。
表4-2-2
不同安置型態對語文理解差異表
因素名稱 年齡 人數 平均數 標準差 F值 事後比較
聽覺理解 1.普通班 937 31.903 4.691 92.515*** 1＞3
1＞4 2＞3 2＞4
2.資源班 22 31.364 4.962
3.特教班 124 27.081 6.995
4.特校機構 243 25.728 7.811
閱讀理解 1.普通班 937 21.233 6.110 150.853*** 1＞3
1＞4 2＞3 2＞4
2.資源班 22 20.818 5.197
3.特教班 124 14.452 5.875
4.特校機構 243 12.831 5.961
語文理解總分 1.普通班 937 53.156 10.111 141.503*** 1＞3 1＞4 2＞3 2＞4
2.資源班 22 52.182 9.323
3.特教班 124 41.532 11.852 4.特校機構 243 38.560 12.740
***p＜.001
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（二）討論
本研究結果顯示，「不同安置型態」在學前特殊需求幼兒的各層面及語文理解整體皆 達顯著差異，此結果與黃寶美（2005）；蔣宜靜（2016）的研究結果一致。探究其原因，
學前特殊需求幼兒在「普通班」學校作息全部時間都與一般幼兒融合在一起，聽覺理解與 閱讀理解都增加許多日常生活中正常「聽」的機會，相對於「資源班」、「特教班」及「特 校機構」，將學前特殊需求幼兒部份時間抽離或全時間抽離於一般自然環境，練習「聽的 理解」與藉由聽轉換成的「閱讀的理解」的機會相對減少。因此，不同安置型態對語文理 解的影響會隨著學前特殊需求幼兒在學校作息時間與一般孩子融合時間長短有關。
三、障礙對各方面表現的影響
（一）障礙對各方面表現的影響在各層面及語文理解整體的結果
本研究經單因子變異數分析結果發現，從表4-2-3顯示。障礙對各方面表現的影響在 語文理解的各層面中，「聽覺理解」(F＝206.851***) 達到顯著差異，因變異數同質性檢 定為異質，進一步以Games-Howell法進行事後比較結果為(1>2；1>3；2>3)，顯示聽覺理 解的層面在障礙對各方面表現的影響中，「沒有影響」顯著高於「有些影響」及「影響非 常大」；「有些影響」顯著高於「影響非常大」。
「閱讀理解」(F＝387.619***)達到顯著差異，因變異數同質性檢定為異質，進一步以 Games-Howell法進行事後比較結果為(1>2；1>3；2>3)，顯示閱讀理解的層面在障礙對各 方面表現的影響中，「沒有影響」顯著高於「有些影響」及「影響非常大」；「有些影響」
顯著高於「影響非常大」。
而「語文理解整體」(F＝346.295***)達到顯著差異，因變異數同質性檢定為異質，進 一步以Games-Howell法進行事後比較結果為(1>2；1>3；2>3)，顯示語文理解整體在障礙 對各方面表現的影響中，「沒有影響」顯著高於「有些影響」及「影響非常大」；「有些 影響」顯著高於「影響非常大」。因此，研究假設1-3成立。
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表4-2-3
障礙對各方面表現的影響對語文理解差異表
因素名稱 障礙影響表現 人數 平均數 標準差 F 值 事後比較
聽覺理解 1.沒有影響 278 34.306 3.321 206.851*** 1＞2
2.有些影響 579 31.487 4.697 1＞3
3.影響非常大 469 26.493 6.981 2＞3
閱讀理解 1.沒有影響 278 25.216 4.134 387.619*** 1＞2
2.有些影響 579 20.282 5.807 1＞3
3.影響非常大 469 13.881 5.973 2＞3
語文理解總分 1.沒有影響 278 59.522 6.937 346.295*** 1＞2
2.有些影響 579 51.769 9.651 1＞3
3.影響非常大 469 40.373 11.915 2＞3
***p＜.001
（二）討論
本研究結果顯示，「障礙對各方面表現的影響」在學前特殊需求幼兒的各層面及語文 理解整體皆達顯著差異，此結果與蔣宜靜（2016）的研究結果一致。探究其原因，若障礙 對各方面表現的影響低，則障礙程度低或能力較好的特殊幼兒，相對的對語文理解能力的 影響則不大，所以學前特殊需求幼兒的障礙影響其表現的程度高低，對語文理解能力是有 顯著差異。
四、特教方式對孩子的適合度
（一）特教方式對孩子的適合度在各層面及語文理解整體的結果
本研究經單因子變異數分析結果發現，從表4-2-4顯示。特教方式對孩子適合度在語 文理解的各層面中，「聽覺理解」(F＝3.088*) 達顯著差異，因變異數同質性檢定為異質，
進一步以Games-Howell法進行事後比較結果為(2>1)，顯示聽覺理解在特教方式對孩子的 適合度中，「適合」顯著高於「很適合」。「閱讀理解」(F＝1.250)未達顯著差異。
而「語文理解整體」(F＝2.275)未達顯著差異。因此，研究假設 1-4 部分成立。
表4-2-4
特教方式對孩子的適合度對語文理解差異表
因素名稱 特教方式對
孩子的適合度 人數 平均數 標準差 F 值 事後比較
聽覺理解 1.很適合 360 29.922 6.622 3.088* 2＞1
2.適合 777 30.658 5.784
3.很不適合 189 29.630 6.825
閱讀理解 1.很適合 360 18.775 7.698 1.250
2.適合 777 19.301 6.636
3.很不適合 189 18.556 7.046
語文理解總分 1.很適合 360 48.697 13.589 2.275
2.適合 777 49.959 11.595
3.很不適合 189 48.185 13.092
*p＜.05
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（二）討論
結果與蔣宜本研究結果顯示，「特教方式對孩子的適合度」在聽覺理解層面達顯著差 異。此靜（2016）「普通班」的特殊需求幼兒已進入口語期，能理解多數名詞且能以簡單 句表達；但「特教班」語言表達仍停留在口語前期，以模仿聲音及仿說為主，所做的研究 結果一致。探究其原因，學前特殊需求幼兒因礙於障礙的原因，所以能力有限的情況下，
語文理解的方式大多以聽覺理解為主，閱讀理解的能力尚未建立。
五、能否在一個月內了解學生的能力和狀況
（一）能否在一個月內了解學生的能力和狀況在各層面及語文理解整體的結果
本研究經單因子變異數分析結果發現，從表4-2-5顯示。能否在一個月內了解學生能 力和狀況在語文理解的各層面中，「聽覺理解」(F＝20.664***) 達顯著差異，因變異數同 質性檢定為異質，進一步以Games-Howell法進行事後比較結果為(1>2；1>3)，顯示聽覺理 解的層面在能否一個月內了解學生的能力和狀況中，「可以，沒有問題」顯著高於「有些 困難」及「有很大困難」。
「閱讀理解」(F＝21.557***)達到顯著差異，因變異數同質性檢定為同質，進一步以 Scheffé法進行事後比較結果為(1>2；1>3)，顯示閱讀理解的層面在能否一個月內了解學生 的能力和狀況中，「可以，沒有問題」顯著高於「有些困難」及「有很大困難」。
而「語文理解整體」(F＝23.998***)達到顯著差異，因變異數同質性檢定為異質，進 一步以Games-Howell法進行事後比較結果為(1>2；1>3)，顯示語文理解整體在能否一個月 內了解學生的能力和狀況中，「可以，沒有問題」顯著高於「有些困難」及「有很大困難」。
因此，研究假設1-5成立。
表4-2-5
能否在一個月內了解學生的能力和狀況對語文理解差異表
因素名稱 能否在一個月內了解學生
的能力和狀況 人數 平均數 標準差 F 值 事後比較
聽覺理解 1.可以，沒有問題 825 31.099 5.741 20.664*** 1＞2
2. 有些困難 466 29.155 6.565 1＞3
3. 有很大困難 34 26.882 7.647
閱讀理解 1. 可以，沒有問題 825 19.978 6.838 21.557*** 1＞2
2. 有些困難 466 17.659 6.992 1＞3
3. 有很大困難 34 15.471 6.837
語文理解總分 1. 可以，沒有問題 825 51.078 11.821 23.998*** 1＞2
2. 有些困難 466 64.813 12.692 1＞3
3. 有很大困難 34 42.353 13.733
***p＜.001
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（二）討論
本研究結果顯示，老師「能否在一個月內了解學生的能力和狀況」的各層面及語文理 解整體皆達顯著差異。探究其原因，除了特殊教育法施行細則明定IEP新生及轉學生入學
本研究結果顯示，老師「能否在一個月內了解學生的能力和狀況」的各層面及語文理 解整體皆達顯著差異。探究其原因，除了特殊教育法施行細則明定IEP新生及轉學生入學