學前特殊需求幼兒語文能力之分析研究

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士在職專班碩士論文

指導教授：郭李宗文 博士 李偉俊 博士

學前特殊需求幼兒語文能力之分析研究

—以 SNELS 資料庫為例

研究生：胡雅香 撰

中華民國一○八年二月

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士在職專班碩士論文

學前特殊需求幼兒語文能力之分析研究

—以 SNELS 資料庫為例

研究生：胡雅香 撰 指導教授：郭李宗文 博士

李偉俊 博士

中華民國一○八年二月

I

謝 誌

在夜深人靜時，我寫著謝誌。寫謝誌時，通常都是論文快到達終點之際，內 心充滿快樂的心情，應該無庸置疑的，一般人也會細數這段日子所要感謝的人。

聽著時鐘的滴答聲，回想這段不算短的日子，內心不禁有澎湃、有淚水、有 甘苦、有疲乏、有歡笑……想必點點滴滴將來都是美好難忘的回憶。

從我考上台東幼教系在職專班研究所，懷著興奮無比的心情來到我最愛的台 東求學，第一年的暑碩生，每天沒日沒夜的唸書到半夜一兩點，每日的期刊論文 心得簡報，每天早上 8 點到晚上 6 點的課程，真是讓我叫苦連天，其後因為我要 適應縣市借調的新學校，又加上留職停薪照顧罹癌的婆婆，因此休學了一年，就 在天人交戰是否要繼續學業的時候，偉俊老師鼓勵我，讓我懷著勇氣再接受暑碩 二年級的課程，那年暑假，我刻意把自己關在宿舍，每天吃著 7-11 的冷凍食物 或泡麵，沒日沒夜的趕著我的論文計畫，在論文修修改改的過程中，幸好有宗文 老師中肯的意見及幫助，還有智弘老師的看顧，論文才得以完整並完成。

這三年的暑碩生活，點點滴滴都是我人生中很特別的經歷，我要特別感謝我 的先生，這三年暑假，都是仰仗他照顧孩子，台東台北的來回奔波，也要感謝我 兩個可愛的寶貝，能夠獨立照顧自己不讓媽媽擔心，如今我可以跟他們大聲的說：

「媽媽辦到了！」謝謝我的家人，忍耐我煩躁又不安的脾氣，謝謝鼓勵、支持我 的朋友；謝謝我的同學，不嫌棄我這位老人家；謝謝搭班的至芬老師，攬了很多 班上的雜事，因為有許許多多的大家，才能成就現在的雅香。

四年多的日子，有太多次我都想退縮和放棄，幸好及時身邊都出現許多拉我 一把的貴人，謹記住大家的溫暖，我想把這個驕傲分享給你們！歸功於你們！

2018 年季冬於台北

I

學前特殊需求幼兒語文能力之分析研究 -以SNELS資料庫為例

胡雅香

國立臺東大學 幼兒教育學系 碩士在職專班

摘要

本研究主要目的在瞭解學前特殊需求幼兒的語文理解整體（包含聽覺理解及 閱讀理解兩個層面）及語文表達整體（包含口語表達及互動表達兩個層面）在各 項背景因素之差異情形。本研究使用98學年度SNELS資料庫之學前普通班教師及 學前特教教師之問卷，以分布於國內北、中、南、東地區共1326位5歲之學前特殊 需求幼兒為研究對象，並以t考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關等統計方 法進行資料分析。本研究主要發現如下：

一、十個背景變項（性別、安置型態、障礙對各方面表現的影響程度、特教 方式對孩子的適合度、能否在一個月內了解學生的能力和狀況、孩子是否有IEP、

和其他小朋友的相處情形、老師是否製造孩子間的互動情形、孩子在此班上課的 適合度、園所給教學協助的充足度）大部分和語文理解與語文表達達顯著差異 二、本研究結果與預期有相差異的部分如下：

（一）「性別」：

1.「閱讀理解層面」與「語文理解整體」達顯著差異，顯示學前特殊 需求幼兒的「男童」略優於「女童」。

2.「口語表達層面」與「語文表達整體」達顯著差異，顯示學前特殊 需求幼兒的「男童」略優於「女童」。

（二）「安置型態」：

1.語文理解各層面及整體皆達顯著差異，經過事後比較結果為「普通 班」及「資源班」顯著高於「特教班」及「特校機構」。

2.語文表達各層面及整體皆達顯著差異，經過事後比較結果為「普通 班」及「資源班」顯著高於「特教班」，「特教班」顯著高於「特

II

校機構」。

（三）「孩子是否有IEP」：

1.語文理解各層面及整體皆達顯著差異，其結果顯示「沒有IEP」優於

「有IEP」。

2.語文表達各層面及整體皆達顯著差異，其結果顯示「沒有IEP」優於

「有IEP」。

三、學前特殊需求幼兒的語文理解與語文表達達高度正相關。

關鍵詞：學前特殊需求幼兒、語文理解、語文表達、SNELS 資料庫

III

A Study on the Language Ability of Preschool Children with Special Needs –Using Samples of SNELS (Special Needs Education Longitudinal Study)

Database

Abstract

The main purpose of this study is to understand the overall language comprehension levels (including both the auditory comprehension level and reading comprehension level) and the overall language expression levels (including both the oral expression level and interactive expression level) of preschool children with special needs, exploring the differences in terms of background variables. This study used a questionnaire from preschool regular class teachers and preschool special education teachers in the SNELS database for the 98th academic year. The research subjects were a total of 1326 5-year-old preschool children with special needs distributed in the northern, central, southern and eastern regions of Taiwan. The data were analyzed by statistical methods such as t test, single factor variance analysis, Pearson product difference correlation etc. The main findings of this study are as follows:

1. Ten background variables (gender, placement type, the degree of impact of barriers on various aspects of performance, the suitability of special education methods to the child, the ability to understand the students' ability and status within one month, whether the child has an IEP, how the child gets along with others, whether the teacher creates the interaction between the children, the fitness of the child in the class, the sufficiency of teaching assistance provided by the kindergarten) mostly led to significant differences in the language comprehension levels and language expression levels of the research subjects.

2. The differences between the results of this study and the expectations are as follows:

(1) “Gender”:

(i) The variable “gender” led to significant differences in “the reading comprehension level" and “the overall language comprehension levels." In terms of them, the results showed that the "boys" among the preschool children with special needs were slightly better than the "girls."

(ii) The variable “gender” also led to significant differences in "the oral expression level" and "the overall language expression levels." In terms of them, the results showed that the "boys" among the preschool children with special needs were slightly better than the "girls."

(2) “Placement type”:

(i) The variable “placement type” led to significant differences in “the auditory comprehension level,” “the reading comprehension level,” and “the overall language comprehension levels.” In terms of them, the results showed that the preschool children of the "normal class" and "resource class" were

IV

significantly better than those of the "special education class" and "special school."

(ii) The variable “placement type” also led to significant differences in “the oral expression level,” “the interactive expression level,” and “the overall language expression levels.” In terms of them, the results showed that the preschool children of the "normal class" and the "resource class" were significantly better than those of the "special education class." The preschool children of "special education class" were significantly better than those of the "special school."

(3) “Whether the child has an IEP”:

(i) The variable “whether the child has an IEP” led to significant differences in

“the auditory comprehension level,” “the reading comprehension level,”

and “the overall language comprehension levels.” In terms of them, the results showed that the preschool children “without an IEP" were better than those "with an IEP."

(ii) The variable “whether the child has an IEP” also led to significant differences in “the oral expression level”, “the interactive expression level,”

and “the overall language expression levels.” In terms of them, the results showed that the preschool children “without an IEP" were better than those "with an IEP."

3. The language comprehension of preschool children with special needs was highly positively correlated with the language expression.

Keywords: preschool children with special needs, language comprehension, language

V

目錄

摘要 ... I Abstract ... III 目錄 ... V 表目錄 ... VII 圖目錄 ... IX

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的 ... 3

第三節 研究問題 ... 3

第四節 名詞釋義 ... 4

第五節 研究範圍與限制 ... 6

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 特殊教育長期追蹤資料庫與相關研究 ... 7

第二節 語文能力的意涵與相關研究 ... 15

第三節 背景變項與語文能力的相關研究 ... 25

第三章 研究方法 ... 37

第一節 研究架構 ... 37

第二節 研究假設 ... 38

第三節 研究對象 ... 39

第四節 次級資料庫分析法 ... 39

第五節 研究問卷與資料處理 ... 40

第六節 資料分析與統計 ... 49

第七節 研究程序和進度 ... 49

VI

第四章 結果與討論 ... 51

第一節 學前特殊需求幼兒背景變項統計分析 ... 51

第二節 學前特殊需求幼兒背景變項對語文理解之差異分析 .... 55

第三節 學前特殊需求幼兒背景變項對語文表達之差異分析 .... 67

第五章 結論與建議 ... 81

第一節 結論 ... 81

第二節 建議 ... 85

參考文獻 ... 87

壹、中文部份 ... 87

貳、西文部分 ... 93

附錄一 ... 94

附錄二 ... 98

VII

表目錄

表 2-1-1 SNELS 相關之研究彙整表 ... 11

表 2-2-1 語文理解之相關研究彙整表 ... 20

表 2-2-2 語文表達之相關研究彙整表 ... 23

表 2-3-1 性別與語文能力相關研究彙整表 ... 25

表 2-3-2 安置型態、特教方式對孩子的適合度與語文能力相關研究彙整表 ... 27

表 2-3-3 障礙對表現的影響程度與語文能力相關研究彙整表 ... 28

表 2-3-4 能否在一個月內瞭解學生的能力和狀況與語文能力相關研究彙整表 . 29 表 2-3-5 孩子是否有 IEP 與語文能力相關研究彙整表 ... 30

表 2-3-6 和其他小朋友的相處情形與語文能力相關研究彙整表 ... 31

表 2-3-7 教師是否製造孩子間的互動機會與語文能力相關研究彙整表 ... 33

表 2-3-8 孩子在此班上課的適合度與語文能力相關研究彙整表 ... 34

表 2-3-9 園所給教學協助的充足度與語文能力相關研究彙整表 ... 35

表 3-5-1 專家效度統計總表 ... 41

表 3-5-2 語言理解能力資料之 KMO 與 BARTLETT 檢定 ... 45

表 3-5-3 語文表達能力資料之 KMO 與 BARTLETT 檢定 ... 45

表 3-5-4 語文理解能力之因素分析結果 ... 46

表 3-5-5 語文表達能力之因素分析結果 ... 46

表 3-5-6 語文理解能力之因素命名 ... 47

表 3-5-7 語文表達能力之因素命名 ... 47

表 3-5-8 語文理解能力題項之信度檢定 ... 48

表 3-5-9 語文表達能力題項之信度檢定 ... 48

表 4-1-1 學前特殊需求幼兒原背景變項及合併後之資料統計（N＝1326） ... 54

表 4-2-1 不同性別對語文理解差異表 ... 56

表 4-2-2 不同安置型態對語文理解差異表 ... 57

表 4-2-3 障礙對各方面表現的影響對語文理解差異表 ... 59

表 4-2-4 特教方式對孩子的適合度對語文理解差異表 ... 59

表 4-2-5 能否在一個月內了解學生的能力和狀況對語文理解差異表 ... 60

表 4-2-6 孩子是否有 IEP 對語文理解差異表 ... 61

表 4-2-7 學前特殊需求幼兒和其他小朋友的相處情形對語文理解差異表 ... 62

表 4-2-8 老師是否製造孩子間的互動對語文理解差異表 ... 63

表 4-2-9 孩子在此班上課的適合度對語文理解差異表 ... 64

表 4-2-10 園所給教學協助的充足度對語文理解差異表 ... 65

VIII

表 4-2-11 背景變項對語文理解各層面及整體的顯著差異情形摘要表 ... 66

表 4-3-1 不同性別對語文表達差異表 ... 67

表 4-3-2 不同安置型態對語文表達差異表 ... 69

表 4-3-3 障礙對各方面表現的影響對語文表達差異表 ... 70

表 4-3-4 特教方式對孩子的適合度對語文表達差異表 ... 71

表 4-3-5 能否在一個月內了解學生的能力和狀況對語文表達差異表 ... 72

表 4-3-6 孩子是否有 IEP 對語文表達差異表 ... 73

表 4-3-7 學前特殊需求幼兒和其他小朋友的相處情形對語文表達差異表 ... 74

表 4-3-8 老師是否製造孩子間的互動對語文表達差異表 ... 75

表 4-3-9 孩子在此班上課的適合度對語文表達差異表 ... 76

表 4-3-10 園所給教學協助的充足度對語文表達差異表 ... 77

表 4-3-11 背景變項對語文表達各層面及整體顯著差異情形摘要表 ... 78

表 4-4-1 學前特殊需求幼兒對語文理解與語文表達之相關表 (N=1326) ... 79

IX

圖目錄

圖 2-1-1 SNELS 學前、國小、國中及高中職各教育階段身心障礙教育及轉銜資料 8 圖 3-1-1 研究架構圖 ... 37 圖 3-5-1 語文理解能力問卷 ... 43 圖 3-5-2 語文表達能力問卷 ... 44

1

第一章 緒論

試圖瞭解「語文理解能力」與「語文表達能力」在不同背景下對學前特殊需求幼兒的相關情形，

運用「特殊教育長期追蹤資料庫（SNELS）」所釋放 98 學年度之學前五歲組資料進行分析。

本章共分成五節，首先闡述研究背景與動機，據此提出具體的研究目的與研究問題，界定重 要名詞及研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

特殊教育通報網公告 2015 年有 13637 人，2016 年為 14127 人，2017 年增加至 16614 人（教育部，

2017），研究者觀察到幾個大環境的變化，其中家長愈能有開明的心態，在經過老師多次說明建 議後，深切了解幼兒在學的學習狀況，進而主動願意接受評估鑑定，適時接受學校特教資源輔導；

政府機關更積極願意投入心力在特殊教育，訂定特殊教育相關政策，保障特殊孩童及家長權益（教 育部，1984）；再者醫療機構、坊間診所也開設許多治療項目，例如：兒童身心科、物理治療、

職能治療、語言治療等減輕障礙程度的課程；公共媒體報導、社會大眾關心，還有許多相關書籍 紛紛出版，願意用正向態度關注與討論，使整個大環境觀念的改變，讓學前特殊需求幼兒愈來愈 多被確定發掘出來，而接受鑑定安置的趨勢，近年來已達到班班皆有學前特殊需求幼兒的個案，

每班還可能有多達數個，甚至還可能有幾位接近臨界點的幼兒，需要持續的觀察做進一步輔導的 個案；研究者在職場教學工作中，發現特殊需求幼兒因其在認知、語言、動作、社會適應、生理 方面的發展較同年齡落後，若能促使教育工作人員給予適當的教學，便能有效提昇各項基本能力；

現今對學前特殊需求幼兒採全融合教育，這些都導致有愈來愈多的學前特殊需求幼兒需要教師特 別的看顧與教導。

學前特殊需求幼兒有愈來愈多的趨勢，研究者以民國 87 年在職場上，班級中幾乎無學前特 殊需求幼兒的個案到如今現在的情況加以分析：班級經營的穩定、授課內容的調整、同儕之間的 互動、特教專業的知能、親師溝通的技巧等等轉變狀況，對普幼老師和特教老師而言，勢必面臨 全新的挑戰，而這些狀況其實都關係著學前特殊需求幼兒在班級的學習狀況、認知能力、溝通表 達、人際互動、情緒管理等，也將影響未來入學的準備能力和幼小銜接。

語文能力一直是幼兒各方面能力發展的基礎，將會成為未來在閱讀、書寫、學習上的重要影

2

響因素，是幼兒階段要培養重要的能力之一，但也是學前特殊需求幼兒普遍存在的學習問題（楊 志堅、蘇啟明、沈文娟，2006）。為了能更融入普通班級的學習環境，研究者以為提升語文能力 最為重要，主要是因為許多情緒、行為、人際互動問題常源自於語言與溝通能力的困難；認知能 力也常因為語言理解與表達的障礙而遭遇學習上的挫折，學前特殊需求幼兒的評量方式，有觀察 記錄能力、操作物件能力、實做作品能力、口語陳述能力、互動討論能力等方式，綜觀這些評量 方式大都經由老師引導，學前特殊需求幼兒在語文理解後，藉著操弄教具或語文表達出具體的學 習成果。由此可知學前特殊需求幼兒的語文理解與語文表達能力和學習成果息息相關。

研究者以職場場域的現況來說明，學前特殊需求幼兒若愈能理解老師或同儕的語言，就愈能 在表達時，正確無誤的傳達出自己的所思所欲所想所做，老師愈能給予適時的引導及幫助，並與 同儕較多良性互動，如此一來，學前特殊需求幼兒經由能說、敢說，多說，增加練習機會，漸漸 能字句清晰、敘述完整、說話有連貫等語言表達特徵；若再加深語文能力，例如：和同學輪流對 話、分享自己的生活經驗、能看圖說故事、指認或認讀簡單國字等能力，相信此能力一經提升，

必會對其他學習方面也有所改善，此一良善循環必能帶動學前特殊需求幼兒長足的進步。許多實 證發現語文能力好的孩童，學習其他非語文類的課程，表現能力呈高度相關（吳佩娟，2009）。

因此幫助學前特殊需求幼兒，在語文發展的關鍵階段，給予適當的刺激引導與方法策略，在各方 面將能得到益處，語文理解和表達能力在介入教學後能有效的提升，對於認知學習能力和社會互 動能力也都能有效的提升。

錡寶香（1998，2000）認為：聽、說語言的能力發展在閱讀能力之前，兒童的各項語言能力 及閱讀能力的建立與發展植基於學童之聽覺語言能力，聽覺理解能力是閱讀能力的基礎，閱讀理 解乃是識字與聽覺理解的產物，書寫語言的閱讀最後仍需根植於口語語言所建立的聽覺系統之運 作。研究者認為應以全面完整的角度來探討語文理解和語文表達之間的互相影響、互為表裡的關 係，才得以窺見全貌，本論文即是以性別、安置型態、障礙類別、障礙影響程度、特教方式適合 度、老師在一個月內了解學生、IEP 需求、一般幼兒與特殊需求幼兒的相處、老師製造孩子間的 互動、此班上課適合度、園所協助充足度等十一個背景變項來探討對語文能力之影響情形。

根據教育部特殊教育通報網 2017 年的統計，學前階段的特殊需求幼兒共 16614 人，安置在 不分類巡迴輔導班和普通班者有 14862 人，接受融合教育者佔有 89.4%，顯示目前近九成以融合 教育為主要的安置型態。然而，學前特殊需求幼兒在學前普通班，因不同背景因素的情形下，是 否會造成「語文理解能力」與「語文表達能力」的表現差異？以及「語文理解能力」與「語文表 達能力」之間的關聯性，此為本研究最主要的研究動機。

3

第二節 研究目的

基於上述研究背景與動機，本研究的目的如下：

一、探討不同背景變項之 5 歲特殊需求幼兒對語文理解能力之表現差異情形。

二、探討不同背景變項之 5 歲特殊需求幼兒對語文表達能力之表現差異情形。

三、特殊需求幼兒的「語文理解能力」與「語文表達能力」間之相關情形。

第三節 研究問題

依據以上的研究動機和本研究目的，本研究具體的研究問題如下：

壹、 語文理解方面

不同背景變項的學前特殊需求幼兒在語文理解能力差異情形為何？

一、不同性別之學前特殊需求幼兒對語文理解能力差異情形為何？

二、不同安置型態之學前特殊需求幼兒對語文理解差異情形為何？

三、障礙對各方面表現的影響程度高低對語文理解能力差異情形為何？

四、特教方式對孩子的適合度高低對語文理解能力差異情形為何？

五、老師能否在一個月內了解學生的能力和狀況對語文理解能力差異情形為何？

六、特殊需求幼兒是否有 IEP 對語文理解能力差異情形為何？

七、特殊需求幼兒和其他小朋友的相處情形對語文理解能力差異情形為何？

八、教師製造孩子間的互動情形多寡對語文理解能力差異情形為何？

九、孩子在此班上課的適合度高低對語文理解能力差異情形為何？

十、園所給教學協助的充足度高低對語文理解能力差異情形為何？

貳、 語文表達方面

不同背景變項的學前特殊需求幼兒在語文表達能力差異情形為何？

一、不同性別之學前特殊需求幼兒對語文表達能力差異情形為何？

二、不同安置型態之學前特殊需求幼兒對語文表達能力差異情形為何？

三、障礙對各方面表現的影響程度高低對語文表達能力差異情形為何？

四、特教方式對孩子的適合度高低對語文表達能力差異情形為何？

五、老師能否在一個月內了解學生的能力和狀況對語文表達能力差異情形為何？

六、特殊需求幼兒是否有 IEP 對語文表達能力差異情形為何？

4

七、特殊需求幼兒和其他小朋友的相處情形對語文表達能力差異情形為何？

八、教師製造孩子間的互動情形多寡對語文表達能力差異情形為何？

九、孩子在此班上課的適合度高低對語文表達能力差異情形為何？

十、園所給教學協助的充足度高低對語文表達能力差異情形為何？

参、特殊需求幼兒的語文理解能力與語文表達能力間之相關情形為何？

第四節 名詞釋義

本研究以「學前普通和特教老師對學前特殊需求幼兒語文能力之研究-以 SNELS 資料庫為例」

為題進行研究，將本研究所涉及之主要名詞涵義，詮釋界定如下，包括：學前特殊需求幼兒、學 前特教教師、語文理解、語文表達、特殊教育長期追蹤資料庫。

壹、 學前特殊需求幼兒

本研究所稱之學前特殊需求幼兒係指 98 學年度參與 SNELS 資料庫之五歲特殊幼兒，此資 料庫是以特教通報網的母群進行抽樣，分別為發展遲緩、智能障礙、多重障礙、自閉症、肢體障 礙、語言障礙、情緒障礙、身體病弱、聽覺障礙、視覺障礙、其他障礙，合計 11 類障礙類別。

分類之依據，利於統計分析。

貳、 學前特教教師

SNELS資料庫為避免各層樣本數過少，加權後會導致有效樣本與母群的分布結構失真，故 對原始資料進行以下處理：

因安置於「特殊學校」、「身障機構」和「在家教育」的樣本數少，故將原區分為「普通班」、

「資源班」、「特教班」、「特殊學校」、「身障機構」、「在家教育」和「床邊教學」等七類 之教育安置型態，將「特殊學校」、「身障機構」及「在家教育」和「床邊教學」四類合併為「特 校機構」一類，最後得「普通班」、「資源班」、「特教班」和「特校機構」四類安置型態。

故學前特教教師所指的是在「資源班」、「特教班」和「特校機構」的學前特教教師，其中 資源班（母群數 44，有效樣本數 25）、特教班（母群數 287，有效樣本數 133）、特校機構（母 群數 391，有效樣本數 254）。

叁、語文理解

Aaron 和 Joshi（1992），將語文理解分聽覺理解（listening comprehension）和閱讀理解（reading

5

comprehension）。

聽覺理解就是透過生理器官，主動的將所聽到的聲音訊息，透過複雜的心理運作歷程，詮釋 這些信號而變成自己的思想的過程。簡單的說，聽覺理解就是快速而且正確的詮釋所聽到的話語

（謝靜慧，2008）。

閱讀是一種從書面符號獲取意義的能力，閱讀理解時會將書寫符號轉譯為聲音是閱讀歷程的 程序，而且是閱讀時所必須具有的獨特基本技能，接下來，「理解」則是閱讀的必要技能，兩者 合而為一，稱之為閱讀理解（林雅慧，2015）。

在本研究中，以 98 學年度之 SNELS 資料庫學前普通班教師問卷第 61 題、學前特教教師 問卷第 54 題中的 16 個問題，以四點量計分後加總，分數高者，代表語文理解能力佳，分數低者，

代表語文理解能力差。

肆、語文表達

語文表達主要是指個體在溝通情境中，使用語詞，清楚表達自己想法或說明事物狀態、彼此 之間的關係樣貌。說話者必須注意句子與句子之間意義的連結、整體訊息的表達組織能力、合乎 邏 輯 概 念 的 上 下 文 關 係 。 它 可 能 是 一 段 述 說 ， 或 可 能 需 要 與 別 人 互 動 式 的 對 話 等 情 形

（Klecan-Aker＆Kelty,1990）（錡寶香，2001）。

在本研究中，以 98 學年度之 SNELS 資料庫學前普通班教師問卷第 62 題、學前特教教師 問卷第 55 題中的 17 個問題，以四點量計分後加總，分數高者，代表語文表達能力佳，分數低者，

代表語文表達能力差。

伍、特殊教育長期追蹤資料庫

在科技部推動計畫補助下，「特殊教育長期追蹤資料庫」（Special Needs Education Longitudinal Study，簡稱 SNELS），自 2007 年起開始建置的工作，有系統地蒐集縣市特殊教育行政概況，以 及各教育階段身心障礙學生、家庭、學校教育等全面且長期的追蹤資料（SRDA，2014）。

本研究所指之 SNELS 資料庫係 98 學年度之資料，以全國特教通報網匿名學生名單（母群）

進行抽樣，母群共 17,769 人（其中學前五歲組 4,217 人）。經隨機抽樣得 10,296 人（其中學前 五歲組 2,877 人），占母群人數約 58%，最後學前五歲組得有效樣本數 1326 份。

學前五歲組五種問卷題本：「學前特教教師問卷」（93 題）、「學前普通班教師問卷」（100 題）、

「學前家長問卷-追蹤樣本」（120 題）、「學前家長問卷-新樣本」（136題）、「學前行政人員問卷」

（47 題）。本研究擬採用學前普通教師與學前特教教師之合併問卷資料。

6

第五節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

一、本研究對象為 98 學年度 SNELS 資料庫之 5 歲學前特殊需求幼兒。

二、本研究係以分析98學年度SNELS資料庫中，學前普通及特教教師對學前 特殊需求幼兒語文理解與語文表達能力進行次級資料庫分析。

貳、研究限制

一、本研究僅以 98 學年度 SNELS 資料庫次級資料進行分析，不宜推論至其他學年度。

二、本研究對象僅以 5 歲學前特殊需求幼兒為主，不宜推論至其他對象。

三、本研究以台灣地區的SNELS全國資料庫進行分析，不宜推論至其他國家。

7

第二章 文獻探討

本研究旨在探討「學前特殊需求幼兒語文能力之分析研究—以 SNELS 資料庫為例」之情形。

全章共分為三節：首先第一節介紹特殊教育長期追蹤資料庫與相關研究；第二節介紹語文能力的 意涵與相關研究；第三節介紹背景變項與語文能力的相關研究，分述如下。

第一節 特殊教育長期追蹤資料庫與相關研究

壹、背景說明

2004年2月國科會一次非正式的討論會中，有鑑於國外早已建置大型各式資料庫，以供教育 政策的制定、行政措施、校務規劃、學童學習成效及教學改進等方面提供參考依據。「台灣高等 教育資料庫」計畫主持人彭森明教授強調，建置教育資料庫是重要的，若能以「及時、完整、正 確的資訊」為依據，對國內檢視特殊教育的實施與成效評估將有重大助益。在美國與特殊教育相 關的長期追蹤資料庫有Special Education Elementary Longitudinal Study（SEELS）、Pre-Elementary Longitudinal Study（PEELS）、National Longitudinal Transition Study-2（NLTS-2）及National Early Intervention Longitudinal Study（NEILS）等，根據所欲探討的對象及目的性建置了不同資料庫，

透過龐大的樣本數量，所得到的研究成果可具代表性，而台灣特殊教育領域的大型資料庫建立在 94年才要展開。

教育部特殊教育小組每年出版的「特殊教育統計年報」中，只可獲知國內特殊教育班（校）數、特 教學生基本資料及就學安置、經費與師資等基本資料，主要是供行政用途，無可獲知特殊教育的實施成 果及執行的績效，更無從掌握特殊教育孩童在校情形，提供即時的檢討與修正，為此，謀求革新的做法，

於是在行政院國家科學委員會（現已改制為科技部）積極推動下，由中原大學特殊教育系王天苗 教授擔任計畫主持人，邀請相關領域專家學者組成研究小組，94年為呼應聯合國教科文組織 (UNESCO)採用之名詞，主要是收集「身心障礙」教育資料，資賦優異教育資料並不包括在內。

正式定名為「特殊教育長期追蹤資料庫」(Special Needs Education Longitudinal Study, SNELS)，

這是全國第一也是唯一針對身心障礙學生的長期追蹤資料庫。

貳、SNELS 介紹

自96年1月起，開始正式展開資料庫的建置工作，有計畫的收集各教育階段身心障礙學生、

家庭、學校教育、行政等全面且長期的追蹤資料，因為重視「轉銜服務」，每一個轉銜都視為前

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一個階段的實施成果，下一個重要階段的開始規劃。有鑒於此，追蹤調查所涵蓋的範圍廣泛且有 意義地收集四個教育階段（學前、國小、國中、高中職），各階段身心障礙教育及轉銜資料，以 追蹤身心障礙學生接受十五年特殊教育及畢業後離校一年的情形，因此訂出六年（96年至101年）

長期追蹤的研究時程（圖2-2-1），由圖表中可推測：（1）除了可縱貫追蹤個案資料，分析變化 情形外，還可獲得橫斷方式的資料；也可在同一時間分析出跨多個年級的現況資料。（2）可獲 得個案三至五年的追蹤情形，進行跨年度資料的比較分析。（3）除了收集身心障礙學生資料外，

亦同步收集全國各縣市教育局教育行政概況情形（王天苗，2012a）。

圖 2-1-1 SNELS 學前、國小、國中及高中職各教育階段身心障礙教育及轉銜資料 資料來源：SRDA 學術調查研究資料庫（2014），頁 14

調查範圍涵蓋台灣地區幼兒園所、一般學校、特殊學校、身心障礙福利機構及縣市教育局（處），

屬於全國性大樣本抽查的資料庫，雖屬於次級資料分析，資料的內容及形式上有所限制，但內容 詳盡、項目多元、取樣廣泛，樣本具有代表性並與母群性質接近，節省研究者耗費的時間與經濟 成本。問卷資料收集包括縣市特教承辦人員、學校行政人員、身心障礙學生及其家長、教師等五 個來源。SNELS資料可提供政府機關、行政單位、學校團體、社福機構做為參考依據，也給予 特教及相關專業領域人員，進行各項研究主題之分析。

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一、SNELS 的理論基礎

資料庫的建置概念是以生態系統理論(Ecological Systems Theory)為理論基礎，個人的發展 來自個體與多重環境系統間相互複雜的作用，且各個環境交互互動影響著個體。據此理論，

SNELS 認為特殊兒童從一出生，首先受到家庭微系統的深遠又直接的影響，舉凡養育環境、

父母氣質、教養態度與方法、親子互動默契、生活品質等等。到了求學階段受到學校微系統的 影響，例如：師生相處、親師互動、同儕社交、學習成效等等，兩者微系統相互交錯影響著兒 童，長達一段好久的時間，這其間若能達到良好的雙項協調溝通，必能對身心障礙兒童各方面 的成熟發展助益良多。除此之外，教育行政主關機關若能適時提供給予資源協助也會是學校微 系統的成敗關鍵的重要因素，所以政府政策、縣市教育行政系統層層相扣，影響著身心障礙學 生各方面的成熟發展（王天苗，2013）。因此，SNELS 收集身心障礙學生、家庭、學校和縣 市等資料。

二、SNELS 建置時程

SNELS 希望藉由身心障礙學生接受十五年教育及畢業後一年的情形，得以全面的完整瞭解 身心障礙學生在臺灣接受特殊教育的情況與品質。於是，自 96 學年度起，展開 6 年的個案追蹤 調查，分成學前階段、學齡階段及轉銜階段等三個階段。學前階段追蹤的是三歲到國小三年級身 心障礙或發展遲緩兒童；學齡階段追蹤的是國小三年級到國中一年級，以及國中一年級到高中一 年級身心障礙學生；轉銜階段追蹤的是高中職一年級到畢業後一年之身心障礙學生。此時期並同 步分三年追蹤收集全國各縣(市)教育局特教行政概況情形（王天苗，2013）。

三、SNELS 的內容架構

SNELS 研究團隊除了檢視國內特殊教育相關文獻外，也參考美國教育部特殊教育與復健 部門補助建置的學前教育（PEELS）、學齡教育（SEELS）和轉銜（NLTS-2）等資料庫的調查 報告，更藉由問卷調查，收集特教學者、特教老師、學校行政人員、縣市特教承辦人員、身心障 礙學生家長、社會福利機構人員及復健治療師等，針對國內特教重要議題提出意見。

SNELS 資料庫的內容分成三大部分：服務對象、學校教育及特教服務措施、受教成果。將 收集到的資料來探究四大研究問題：我們服務了哪些身心障礙學生及家庭？我們提供了什麼特殊 教育服務？身心障礙學生受教的成果如何？哪些因素與身心障礙學生的教育成果有關（王天苗，

2013）。

SNELS 資料庫涵蓋縣（市）特教行政概況、身心障礙學生、家庭狀況、就讀學校情形、接

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受教育與相關服務情形、教育成果等向度的內容。說明如下：

1. 縣（市）特教行政概況—

包含特教工作推展、特教行政組織與運作、身障教育服務人口、特教資源分配、身障教育 服務措施、身障教育經費之分配與運用、行政績效等資料。

2. 身心障礙學生—

包含人口學資料、身心特質、出生史與醫療史、療育與教育史、就學情形等資料。

3. 家庭狀況—

包含家庭基本狀況、子女教養、托育照顧、課餘與居家活動、領取福利補助情形、家庭需 求與運作等資料。

4. 就讀學校情形—

包含學校基本概況、校園環境、學校人力情形、校內教育資源、學校提供之特教措施等資料。

5. 接受教育與相關服務情形—

包含教師專業背景、身障學生就學狀況、學習評量措施、個別化教育計畫、課程教學、特 教相關服務、轉銜服務、家長參與和親師互動等資料。

6. 教育成果—包含在校和離校成果兩部分：

在校成果包含學習參與、學習表現、個人與社會適應、責任與獨立、健康與安全、滿意度 等資料。

離校成果則包含就業與職業情形、後續教育、個人與社會適應、責任與獨立、健康與安全、

滿意度等資料（王天苗，2012a，頁3）。

四、SNELS資料收集

SNELS 研究小組針對資料的收集，分成縣市資料及學生個案資料，並使用不同策略進行：

（1） 縣市資料：普查國內25個縣市，負責特教專責承辦人員填寫問卷之方式，掌握國內特 殊教育實施現況與發展的全貌。

（2） 學生個案資料：抽樣母群為「全國特殊教育通報網」之匿名學生，為顧及個人隱私及 資訊保密的相關規定，所有調查的數據資料都以學生代碼資料檔呈現，學生及學校資 料都將保密。

資料涵蓋面向分為身心障礙學生背景及學習資料、家庭狀況、就讀學校情形、接受教育與 相關服務情形及教育成果、縣市教育行政概況。

原則上，每位學生至少有家長、一名教師及一名學校行政人員接受問卷填答，最少有三份

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問卷調查結果（王天苗，2009；2012a），若學生就讀資源班，請兩名教師（普通班導師和資源 班老師）填寫問卷，其餘則請班級老師（普通班或特教班導師）或在家教育教師一人填寫問卷，

釋放的教師問卷資料是普通和特教老師的合併檔。

五、抽樣設計

在抽樣的設計上，縣市調查採普查進行，身心障礙學生則是「全國特殊教育通報網」之個 案資料，母群即為通報網內抽樣年級或年齡的所有身心障礙學生的資料，採隨機抽樣，學生之安 置型態、社經地位、就讀學校地區、性別等變項，均不列入抽樣考量，以「學生」而非「學校」

為抽樣單位，並以「障礙類別」為抽樣考量因素，障礙類別之母群總人數未達200人者，全數抽 取；超過200人者，則進行隨機抽樣為原則；同時再考量受訪者的流失率與拒絕率，增加補抽樣 的時間點，提高樣本的代表性。SNELS 研究小組完成抽樣後，針對障礙類別、教育安置、性別 及地區等四個基本資料進行樣本與母群之特性比對分析，以確定樣本的合宜性（鄭津妃、張正芬，

2014）。

參、台灣地區SNELS相關之研究

表2-1-1

SNELS 相關之研究彙整表 研究者

（年份）

研究題目 研究樣本 研究目的

（對象-研究議題）

王天苗 劉凱

（2007）

幼托園所普通班實施融合教育的現況 分析

96學年度 三歲、五歲組

探討學前融合教育實施現況

（特教現況分析-融合教育）

王瓊珠

（2007）

國小身心障礙學生家長對特殊教育之 滿意度調查

96學年度 小一、小三組

瞭解國小身心障礙學生家長對 特殊教育的滿意度

（家長-家長滿意度分析）

田佳靈 林秀錦

（2010）

家長參與影響因素模式之探討 96學年度 三歲、五歲組

探討家長參與的影響因素

（家長-家長參與的因素）

田佳靈 林秀錦

（2010）

特殊幼兒學習適應之影響因素 96學年度 三歲、五歲組

探討特殊幼兒學習適應之影響 因素

（幼兒-特殊幼兒學習適應之因 素）

鄭淑芬 王天苗 洪永泰

特殊教育長期追蹤資料庫失敗樣本分

析研究 96學年度

檢視特殊教育長期追蹤資料庫 失敗樣本對推論可能造成偏頗 的影響因素

（續下頁）

12 蔡欣玶

（2011）

三歲、五歲組 小一、小三組

王淑惠

（2011）

分析國小階段身障生在普通班接受教 學調整與考試調整情形

96學年度 小一、小三組

分析特殊教育長期追蹤資料庫 所提供普通班教師與行政人員 問卷中教學調整與考試調整之 情形

（特教支援服務-教學及考試調 整）

陳瑋婷 蕭金土

（2011）

幼教教師對身心障礙教育態度、特殊 幼兒教學知能與特

教工作表現之關聯研究

96學年度 三歲、五歲組

在了解幼教教師之對身心障礙 教育態度、特殊幼兒教學知能與 特教工作表現之現況以及對身 心障礙教育態度、特殊幼兒教學 知能與特教工作表現間之相關 情形

（教師-幼教師專業知能）

黃盈瑄

（2012）

國中身心障礙學生自我決策及相關因 素之調查研究

97學年度 國一、國三組

瞭解國中身心障礙學生自我決 策之現況，並探討相關因素與其 預測力

（學生-自我決策）

周依潔

（2012）

教養、親職能力及家庭參與對學前特 殊幼兒的生活適應的影響

96學年度 家長

探究不同障礙類別的學前特殊 幼兒其家長的教養行為、親職能 力和家庭參與是否有所不同，而 進一步影響到其生活適應狀況

（學生-生活適應）

林義宸

（2012）

影響國中普通班身心障礙學生學習成 果之個人、家庭因素研究

97學年度 國一、國三組

探討個人及家庭因素對國中階 段身心障礙學生學習成果之影 響，並建構一個影響身心障礙學 生學習成果的結構模型

（學生-學習成果）

林俊瑩 林玟秀 陳佑任

（2013）

學前教師特教工作勝任感與工作滿意 度的影響機制：學歷、年資與專業訓 練的作用

96學年度 教師

探究學前教師的學歷、年資與專 業訓練，對其教導特殊幼兒工作 勝 任 程 度 與 工 作 滿 意 度 的 影 響，及其影響途徑

（教師-教師工作勝任感與滿意 度）

黃彥融

（2013）

高中職身心障礙學生生活自理能力影 響因素之階層線性

模式分析

98學年度 高一、高三組

本研究旨在探討高中職身心障 礙學生生活自理能力之影響因 素

（學生-生活自理能力）

楊秀文

（2013）

分析高中職身心障礙學生學習成果之 研究

98學年度 高三組

了解目前國內就讀高中職普通 班及特教班之身障學生學習成 果概況，並探討那些學校因素有 助於學生的學習成果，是未來特 教政策推動或教學介入的重點

（學生-學習成果）

陳鈺馨

（2014）

影響國小六年級身心障礙學生家長對 特殊教育滿意度之關鍵因素

99學年 小六組

探討國小六年級身心障礙學生 家長對特殊教育滿意度之關鍵 因素

（家長-家長滿意度分析）

（續下頁）

13 曾湘淳

（2014）

台灣地區身心障礙學生之人口學變項 和教養方式對家長親職壓力長期變化 之影響

96、99、

100學年度 國小家長

探討人口學變項和教養式，是否 會顯著影響台灣地區整體身心 障礙學生父母（照顧者）在三波 時間點下的親職壓力和了解其 長期變化之情形

（家長-親職壓力分析）

劉蘭瑛

（2014）

影響國小普通班教師教導身心障礙學 生專業知能與勝任感因素之研究

99學年度 小六組

探討於融合教育施行下，國小普 通班教師教導身心障礙學生之 專業知能與勝任感現況及其影 響因素

（教師-教師專業知能）

洪怡婷

（2014）

國中教師自我效能感與身心障礙學生 學習成果關係之研究

99學年 國三學生 教師 家長

探討國中教師自我效能感與身 心障礙學生學習成果的關係

（學生-學習成果）

郭家齊

（2014）

高中職普通班身心障礙學生學校適應 及相關因素之研究

98學年度 高中職家長 教師 學生

探究高中職普通班身心障礙學 生學校適應及相關因素

（學生-學校適應）

黃瑄媚

（2014）

高中職身心障礙學生自我決策及相關 因素之調查研究

98學年度 高三組

探究高中職身心障礙學生自我 決策之現況，並探討相關因素與 其預測力

（學生-自我決策）

徐雅玲

（2014）

國小特教班學生學校適應情形及其與 家長參與、教師專業之關係

99學年度 小一組 小六組

瞭解國小特教班學生學校適應 情形，並探討家長參與和教師專 業對國小特教班學生學校適應 預測情形

（學生-學校適應）

李姿韻

（2014）

特殊幼兒家長滿意度與其教師特殊教 育專業知能之關係

98學年度 五歲組

本研究主要目的在探討特殊幼 兒家長滿意度與其教師專業知 能之情形，以及兩者之間的關係

（家長-家長滿意度分析）

林智娟

（2014）

影響學前至國小教育階段轉銜成效的 因素預測模式之建構與驗證

96、98、99學年度 學前組

國小組

瞭解學前階段與國小階段轉銜 成效的因素，建構轉銜成效預測 模式，比較不同年度各影響因素 的預測力，瞭解轉銜成效因素對 轉銜成效兩平行成長模式參數 預測力，探討轉銜成效因素與轉 銜成效之間的因果關係

（特教支援服務-轉銜成效）

陳幸治

（2015）

學齡前身心障礙兒童之家庭需求 96學年 學前階段

探討學齡前身心障礙兒童之家 庭需求

（家長-家庭需求調查）

何雅玲

（2015）

國小普通班教師實施教學調整情形與 其特殊教育專業知能之關係

96學年度 小一組 小三組

探討國小普通班教師實施教學 調整的情形，以及與特殊教育專 業知能間的關係

（教師-教師專業知能）

林義峰

（2015）

自閉症學生心裡症狀相關影響因素之 探討

100學年度 國、高中學生

探究自閉症學童在個人特質、生 活能力分數、心理症狀分數、家 庭及學校相關因素的差異與各 因素對心理症狀之相關性，藉此 了解自閉症學生在顯著因素變 項下影響心理症狀的程度

（學生-心裡症狀影響因素）

（續下頁）

14 曾義方

（2015）

身心障礙青少年與同齡青少年心理健 康情形分布與變異之比較

100學年度 國一、高中

探討一般、身心障礙青少年之心 理健康情形分布與變異，並探 討、比較身心障礙青少年心理健 康情形的相關因子

（學生-一般生與身障生比較）

江盈叔

（2015）

國小六年級身心障礙學生家長之子女 教育參與

96學年度 小六組

探討影響國小六年級身心障礙 學生家長參與之關鍵因素

（家長-家長參與）

王宏元

（2016）

身心障礙學生家長參與子女教育親職 效能感之相關研究

101學年 國小家長

瞭解身心障礙學生家長參與子 女教育與親職效能感之情況及 二者之相關情形，以及家長參與 的程度對親職效能感的預測力

（家長-家長參與）

邱梅芳

（2016）

國中普通班聽覺障礙學生學校適應及 相關因素研究

99學年度 國中生

探討國中普通班聽覺障礙學生 學校適應及相關因素

（學生-學習成果）

黃瓊儀

（2016）

國中七年級普通班身心障礙學生學校 適應之研究

97學年度 國中生

普通班身心障礙學生適應之情 形

（學生-個人、家庭、學校 因 素的影響）

蔣宜靜

（2016）

特殊需求幼兒語言能力及其相關因素 96-98學年度 學前階段

3歲、5歲時語言能力表現與3-5 歲語言能力進步情形

（學生-影響語言的相關因素與 其預測情形）

資料來源：整理自李姿韻（2014）。特殊幼兒家長滿意度與其教師特殊教育專業知能之關係－以 SNELS普通班為例（未出版之碩士論文）（頁34-36），國立新竹教育大學，新竹市；劉蘭瑛（2014）。

影響國小普通班教師教導身心障礙學生專業知能與勝任感因素之研究：由特殊教育長期追蹤資料 庫分析（未出版之碩士論文）（頁38），國立新竹教育大學，新竹市；研究者自行整理。

綜合上述可知，根據特殊教育長期追蹤資料庫所釋出的調查結果，歷年來各專家、學者、研 究者依據此資料庫所做的研究共31篇，問卷使用的年份包含96、97、98、99、100、101學年度，

其中96學年度12篇、97學年度3篇、98學年度5篇、99學年度5篇、100學年度2篇、101學年度1篇、

跨學年度3篇，以96學年度篇數最多。有關幼兒部分的研究皆出現在96-98學年度，正是因為SNELS 研究學前階段，目前只有在96-98學年度發出3-5歲的問卷調查；SNELS問卷分析對象包含學生、

家長、教師及行政人員，其中分析對象為學生的年齡層又分為幼兒、小學、國中、高中，與幼兒 相關的研究有9篇、小學10篇、國中7篇、高中6篇；雖然幼兒相關的研究有9篇，但這9篇當中只 有其中二篇是以學前特殊需求幼兒為對象，研究題目為特殊幼兒學習適應之影響因素（田家靈、

林秀錦，2010），探討影響特殊幼兒學習適應的因素；特殊需求幼兒語言能力及其相關因素（蔣 宜靜，2016），探討3歲、5歲時語言能力表現與3-5歲語言能力進步情形。因此SNELS研究特殊幼

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兒的語文能力僅僅只有一篇。

SNELS資料庫議題涵蓋廣泛、樣本有代表性，且運用了人力、物力、財力，透過訪談或問 卷調查來收集第一手的原始資料，具有信度、效度，研究者透過資料庫提供研究之重要變項資料；

研究者長期在幼教領域工作已達18年，深感特殊教育的改革和變遷，以及特殊需求幼兒愈來愈多 的趨勢，在一個有特殊需求幼兒的融合班級中，特殊需求幼兒需要及時的協助、一般幼兒需要包 容及接納、普通班老師需要具備特教專業、特殊幼兒的家長需要安撫及支持、一般幼兒的家長需 要理解及同理；以研究者個人經驗而言，歷年來接收到的特殊幼兒大部分以過動、注意力不集中、

發長遲緩為主要現象，少部分情緒失調，這些孩子大多以肢體動作為主要的溝通管道，較少以語 言做為人際互動的溝通管道，再者他們的語言能力普遍較弱，而語言能力影響層面很廣，包括：

學習能力、社會能力、認知能力、情緒調節等等，研究者為了幫助特殊幼兒及班級經營的完善，

對不同背景因素影響特殊幼兒的語文能力深感興趣，因此本研究是以學前普通和特教老師對不同 背景因素影響語文能力之分析做為研究。

第二節 語文能力的意涵與相關研究

壹、語文理解與語文表達的內涵 一、語文理解之初始

從口語發展過程來看，聽覺理解先於口語表達，這樣的概念可以從幼兒還不會說話，卻可以 依照大人的指令做出相對應的動作中看出來(林月仙、曾進興，2006)，例如：當大人要求幼兒喝 奶奶、睡覺、撿球、坐下來，幼兒都能依照指令做出正確動作，說明幼兒雖然尚未能口語表達，

但經由動作可以得知幼兒有聽覺理解的能力，當幼兒聽得懂簡單指令後，開始對週遭之人、事、

物產生興趣，進而指著有興趣之人、事、物要求大人說給他聽，在這樣的互動回應中幼兒學會許 多的聽覺詞彙，此能力將成為幼兒在語言發展階段中口語表達能力的重要基礎（林麗英，2005）。

因此，先有語文理解，後有語文表達。

二、語文理解之意涵

Lundsteen 表示聽覺理解是個體對於聽覺訊息的主動認知，以傾聽來定義聽覺理解的歷程，

他認為個體在接收口語所傳達的聲音訊息後，經過有意識的監控行動，將訊息轉化為「意義理解」

的主動歷程(引自沈文娟，2001)。聽覺理解能力係指個體在理解或解碼口說符號(spoken symbol)

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時的一種複雜心智運作活動，包括聽覺訊息的區辨、聽覺訊息的序列安排、聽覺記憶、語法理解、

語意理解與篇章理解等(林寶貴、錡寶香，2003)。綜合上述所說，聽覺理解是一種透過視覺或聽 覺的接受性語言，理解說話者的說話內容與意義之能力。它是一種複雜的心智過程，其中歷程有 聽覺刺激的接收、訊息處理、聽覺記憶及理解等處理。也就是說，聽覺器官良好，接收正確無誤 的聲音訊息後，經過音韻區辨的覺知，理解詞句的語意、語法、語用的構造，利用本身具有的語 言知識來解釋訊息的認知過程。

三、語文理解的重要性

學前階段的學習過程中，大都以口語做為溝通學習的媒介，口語溝通是最基本且最普遍的 方式，口語理解若發生困難，在人際關係和學習成果、情緒上容易受到影響。口語理解是以聽覺 接收，所以口語理解就是聽覺理解。相關研究中亦顯示，聽覺理解能有效的預測未來閱讀理解能 力的的發展(宣崇慧，2000；陳美芳，1999；黃淑君，2003；楊秀文，2001)。在幼小銜接階段，

再慢慢輔以閱讀理解雙向並進的方式，而閱讀理解必須倚賴聽覺理解的能力，也就是聽覺理解是 閱讀理解的基礎。

對大多數幼兒而言，語文的獲得與學習並非困難的事，不須經過正式教導，就能順利習得聽 說的能力。正常孩子在自然環境中可以自然地學會語文，不費吹灰之力的使用語文來溝通，隨著 年齡漸漸成長，使用複雜的語文系統，歷經錯誤中修正自己，達到各種不同的情境都能順利使用 語文，但對學前特殊需求幼兒而言，應該把握關鍵期，需要運用合適之教學方式來協助教導，才 能獲此重要的能力並順利開展語文各階段的發展（謝瓊瑩，2010）。

Patricia McAleer Hamaguchi 認為聽覺理解困難的孩子，在學校生活中他們可能出現聽不懂 上課的內容、容易分心、有聽到卻無法理解、以致無法參與課程討論、執行多重指令有困難、與 同儕互動時溝通不良、容易誤解或混淆他人的話等情形，進而影響閱讀、認知學習等方面，還可 能衍生出不適當行為，造成學習受挫、自信心不足、缺乏團體歸屬感（薛梅、薛映譯，2000）。

如果幼兒未能順利發展接受性的語言，則無法順利發展表達性的語言。

四、語文表達之初始

學齡前幼兒語言發展階段可分為：前語言期、單字句期、電報句期、文法期、複雜句期。

五、六歲幼兒使用之詞彙以名詞居冠、動詞次之、再其次是形容詞。滿五歲至未滿六歲的幼 兒已能運用三種不同結構類型的句子說故事，且故事內容具有連貫性及整合性；能運用時間詞（昨 天、今天、早上、中午、晚上、星期）、形容詞（紅紅的、好可愛、好甜）、介系詞、單位量詞

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等，並且以連接詞串連句子（和、然後、因為、所以、後來、如果、可是）強化語句的完整性（黃 美津，2004）。由上述可知，隨著孩子年齡增加，詞彙量增加，語句的表達也隨之加長，口語表 達能力與年齡呈顯著相關，運用上更具複雜度及精確度。

五、語文表達之意涵

有學者曾說「語言是有聲的思想，思想是無聲的語言」口語的表達則是思考重組的過程，透 過思考重組發展出完整的口語表達能力（劉素妹，2009）。陳東陞（1994）也認為「口語表達」

是個體表達思想與情意，人與人之間溝通的重要方式，此為一種表達性語言。故口語能力也是一 種社交工具，亦即人與人交際的過程中，表達喜怒哀樂的情緒、知識的交流、建立友誼，藉由口 語表達建立與別人的社會關係。

六、語文表達的重要性

在現今的社會中，口語的表達即是人與人之間相互溝通的一大橋樑。口語表達是人類的一大 特色，更是高智慧的象徵，口語表達除了表達感覺、情緒之外，更是傳遞思想和相互交流的管道，

因此，張淑娥（1993）提及說話的必備條件，就是將內在的思維清楚明白的表達出來。一般而言，

幼兒在學前發展階段中口語表達能力是一項重要性的指標，占有相當重要的地位，幼兒在上小學 時，便能有效應用表達技巧，滿足各項生活所需、表達心中想法及分享生活點滴。

口語表達有困難的幼兒，會出現詞不達意、語意不完整、使用詞彙困難、詞彙錯用、句子不 合語法等，或發音方面的問題，他們會在社會表達方面顯得畏縮，不喜歡與人交談，無法表達自 己需求和與人溝通，會影響到幼兒在學習環境中的表現與能力，因此口語表達有困難的幼兒會以 手語、表情、姿勢、動作、情緒等非口語溝通來替代（薛梅、薛映譯，2000）。

參、 聽覺理解與閱讀理解的內涵 一、聽覺理解與閱讀理解的重要性

劉美惠和張鑑如（2011）從語言學習的目標來看，大致是以「聽、說、讀、寫」的順序發展，

其中聽和說的能力是學齡前幼兒主要的語言發展任務，更是學齡階段主要語言能力的表現 (learning to read)，同時也是藉此學習其他知識的重要技能(reading to learn)，因此聽和說是高層次 讀和寫的能力基礎。Aaron 和 Joshi（1992），將理解分聽覺理解（listening comprehension）和 閱讀理解（reading comprehension），理解其意義是語文研究的共同核心，而拼音文字的研究中，

對於理解意義的看法有二種，一種是口語的聽覺理解，另一種是書面的閱讀理解。

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不論是聽覺理解或是閱讀理解，均需透過複雜的心理運作歷程。聽覺理解就是透過生理器官，

主動的將所聽到的聲音訊息，透過複雜的心理運作歷程，詮釋這些信號而變成自己的思想的過程。

聽覺理解是人們將聽到的信息接收、理解的過程，表面上來看是消極被動的過程，事實上是積極 主動思考的，重組語言材料，並創造性的理解和接受信息，是一個積極主動的過程(劉力、李志 強，1995)。簡言之，聽覺理解就是快速正確的詮釋聽到的話。閱讀是教育與學習的高層次核心，

想提升學習成效與學習成就就必須先提升閱讀能力才行，而有閱讀能力的人才有自己學習的能力，

哈佛大學教授夏爾(Jeanne Chall)把兒童學習閱讀的歷程分為兩大部分，分別是「學習如何讀」和

「透過閱讀學習知識」(柯華葳，2006)。「學習如何讀」即是閱讀理解能力的提升，當閱讀理解 能力提升後，就能藉由閱讀學習各門科目，不僅語文或社會科目，甚至是數理科也必須看懂題目，

才有辦法解題。

二、聽覺理解的相關內涵

Cunningham、Stanovich 和Wilson（1990）認為聽覺理解的內涵包含聽覺詞彙、聽覺理解和 聽覺記憶三部分，並稱為「總體性口語語言理解」（引自邱上真、洪碧霞，1997）。根據相關文 獻，學者指出聽覺理解受到聽覺詞彙和聽覺記憶的影響（陳美芳，1988；陳美芳，1999；陳美芳、

吳怡潔，2008；楊志堅、蘇啟明、沈文娟，2006），以下對聽覺理解、聽覺記憶、聽覺詞彙三大內 涵加以論述。

（一）聽覺理解：

在幼兒時期，聽覺是人類最先發展和使用來發展語言的活動，「聽」是最初、最原始 的學習型態，每天幾乎都使用在「聽」的學習上，幼兒越早接受聽的訓練，越能掌握溝通 的要領，因此，在學習過程中常常需透過聽覺理解來吸收知識，幼兒若無法理解所聽到的 訊息，學習成效將大打折扣，所以，聽覺理解能力在幼兒時期是需要非常被重視的。聽覺 理解需要聽者聽見聲音時，對於有關的訊息能加以選擇、過濾、組織和評鑑等，聽覺理解 是語文發展的基礎，它是語文學習中重要且複雜的歷程，扮演著不可或缺的角色。當學習 者對於以語音形態所表達的信息或在吸收連續性的聲韻音素，無法有效接收與理解時，學 習者對於語言文字的學習，將會產生信息處理的困擾與認知理解的疑惑，並進而影響在學 習上的表現（林惠芬、林宏熾，2000）。語文的學習有賴於聽覺以進行訊息的接收，也有 賴於聽覺的歷程對於所接收到的訊息，進行有意識的理解。聽覺理解能力不佳的孩子，會 伴隨著有語言異常、語言學習障礙及其他障礙(黃淑君，2003)，因此聽覺理解對於語言發 展和學習障礙的鑑定扮演著關鍵性的角色。

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（二）聽覺記憶：

日本學者小坂在 1999年時曾提出對於幼兒聽覺理解的表現，以工作記憶得分作推論，

其發現工作記憶容量大的幼兒較能執行深層的語料理解資訊，相對在容量記憶小的幼兒上，

僅停留於表層理解的階段；如果將詞彙理解放入理解變項與工作記憶一同分析比較時，其結 果顯示當幼兒具有高背景知識時，也就是聽覺理解能力高時，可以減輕記憶負荷，並有空間 進行語料資訊脈絡的推測，進而對理解有所幫助。語音稍縱即逝，只有迅速記憶下來才談得 上加工、理解，聽話沒有記住內容，有聽等於沒聽 (張鴻苓， 1998)，由此可知在聽覺訊息的 處理中，若聽覺記憶有困難則無法輸入聽覺訊息暫存於工作記憶系統中，之後無法進行語 言處理，其聽覺理解就無法達成。

（三）聽覺詞彙：

幼兒詞彙能力的獲得是以聽覺接收為始，在認知結構中形成所謂的聽覺詞彙，隨即才 能夠從聽話、自己對話及與他人對話中截取正確的詞彙進行理解或表達，幼兒在閱讀之前 已經發展豐富的聽、說經驗，而且已建立起自己豐富的詞彙庫，「詞彙」是語言中表示單 一概念的詞，詞彙是句子中代表意義的最小單位，幼兒詞彙發展的過程，以名詞、動詞為 其他詞彙發展來得早，其後漸漸發展出形容詞、副詞、代名詞等概念較為複雜的詞彙，從 簡單句到使用連接詞的複雜句（高子淇，2014）。幼兒對於聽覺接收的語句是否能夠產生 理解，乃在於對於聽覺詞彙的意義是否產生理解，所謂的聽覺詞彙指的是聽覺語音詞彙的 正確理解能力，聽到詞彙後能正確的做出理解反應。語言溝通的心理歷程包含接納 (輸入)、

組織 (中介) 和表達（輸出）三階段，詞彙之訊息為外界刺激，經過感覺器官 (聽覺感知) 的辨 識後認知輸入，並經由大腦中樞神經進行組織運作，材料經過統整、聯合而產生意義或形成 概念 (王振德，1985)。詞彙的學習乃是從小開始就由聽覺接收，因此聽覺詞彙在聽覺理解 扮演著重要的角色。聽覺詞彙理解就是口語理解能力，因口語理解能力即是以聽覺為接受 性的訊息處理，與閱讀同為接受性的能力，對於閱讀理解有很高的相關與預測力(李瑋玲，

1990；洪蘭、曾志朗、張稚美，1993；陳美芳，1999)。因此聽覺理解與閱讀理解相互影 響、習習相關。

三、閱讀理解的相關內涵

Conners和Olson (1990) 提出簡單的閱讀模式，認為閱讀理解會受「聽覺理解」和「認字」

所影響。1982年研究結果顯示，學生聽覺理解和閱讀理解的表現幾乎相同，因此，當認字理解能 力沒有問題時，聽覺理解可以反應出閱讀理解的「理解」能力(楊秀文，2001)。從兒童閱讀的發

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展來看，兒童在閱讀之前經歷聽的理解階段，透過耳朵獲得聽覺知識，進行新舊知識的整合建構，

口語能力於多數的學童來說是學習閱讀的先備條件(陳美芳、吳儀潔，2008)。Mc Cormick (1995) 認為聽覺理解是估計閱讀潛能的有效指標，所以要測驗閱讀能力，應採用聽覺理解測驗為其中項 目，而非智力測驗。美國最常用於閱讀診斷的測驗 (如:Woodcock Reading Master Test-Revised, Woodcock Diagnostic Reading Battery, Comprehensive Inventory of Basic Skill-Revised)，均包含聽覺 理解或口語理解分測驗 (洪儷瑜，2005；陳美芳、吳儀潔，2008)。聽覺理解可以反應出閱讀理 解的「理解」能力，研究顯示閱讀理解和聽覺理解有顯著的正相關(陳美芳，1996~1998；陳美芳，

2001；劉信雄、曾世杰，1996；Curtis, 1980)。

閱讀理解是一種與口語理解很相似的理解能力，最大的不同在於使用的符號，聽覺理解靠的 是語音而閱讀則是文字（林雅慧，2015）。閱讀是一種從書面符號獲取意義的能力，是人類從書 寫文字中獲取語文訊息，以此根據建構意義的歷程；閱讀時會將書寫符號轉譯為聲音是閱讀歷程 的程序，而且是閱讀時所必須具有的獨特基本技能，接下來，「理解」則是閱讀的必要技能，兩 者合而為一，稱之為閱讀理解。

所以，我們應以全面完整的角度來整體探討聽覺理解和閱讀理解之間的關係，了解幼兒在這 兩方面相關的表現。錡寶香（1998，2000）認為：聽、說語言的能力發展在閱讀能力之前，兒童 的各項語言能力及閱讀能力的建立與發展植基於學童之聽覺語言能力，聽覺理解能力是閱讀能力 的基礎，閱讀理解乃是識字與聽覺理解的產物，書寫語言的閱讀最後仍需根植於口語語言所建立 的聽覺系統之運作。聽覺理解的技巧可轉換成閱讀理解的技巧，因為兩者都是接收性語言，兩者 的最終目的都在理解的意義。

以下針對聽覺理解、聽覺詞彙、聽覺記憶和閱讀理解，提出相關研究論述（表2-2-1）：

表2-2-1

語文理解之相關研究彙整表 研究者

（年代）

研究對象 研究題目 研究結果

洪蘭、曾志朗、

張稚美（1993）

閱讀障礙兒童認知心理 學基礎

聽覺詞彙是預測閱讀能力重要的預測變項，對台灣兒 童而言，聽覺字彙和一般生活常識是閱讀障礙兒童落 後正常兒童的兩個主要地方。

劉信雄、

曾世杰

（1996）

國小五年級 閱讀低成就學童一般學 童的閱讀成份分析

弱讀兒童發生困難的可能原因在於工作記憶、聽覺詞 彙、聲韻轉錄以及聲韻覺知。

陳美芳

（1997～1999）

小二、小五年 級國語低能力 組學童進行三 年的追蹤研究

國小學童聽覺理解與聽 覺記憶能力之研究—不 同國語文程度學生的比 較

聽覺記憶與圖畫詞彙是預測閱讀理解的重要變項。

聽覺記憶有困難的學童，出現閱讀困難的比例頗高。

（續下頁）