谷瑞勉（1999）指出，同班兩位搭檔老師相處的問題已成為目前幼教領域人 際問題和合作教學的一大挑戰，考驗著幼教老師教學、做人與處事的智慧。呂翠 夏（2001）指出，幼托園所兩位老師在同一個班級，常面臨角色與責任重疊，兩 人如何合作與分工、如何溝通協調，以及如何適應彼此差異等問題。而成功的融 合教育，若要使特殊需求幼兒與普幼兒都有更好的學習，所有參與融合的成員之 間的合作與支援是很重要的。
關於融合班級教師合作的實証性研究，最早的研究是蔡淑玲（1997）提到教 師及同班搭檔在班級內實施融合教育的情形，她發現由於一個是新進老師，另一 位教師則是行政工作忙碌，兩位老師對於特殊需求幼兒的教學態度各異，又缺乏 協調的情況之下，表現在教學現場就顯得默契不足，由於幼稚園教學的運作及現 實考量下，特殊需求幼兒的學習權利受到影響，教師也無法針對特殊需求幼兒的 個別需求作課程設計與活動安排。Salend與Johansen（1997）透過教師成員之間互 相分享日誌來解決問題，剖析兩位教師的心理歷程，以找出解決合作教學問題的 方法。研究結果發現，兩位教師合作之初，對於教師的所有權及空間的安排均感 到不自在。兩位教師相處一段時間後，開始留意彼此的教學技巧、觀點、經驗與 如何處理學生的問題，也留意對方的需求而給予支援。他們會彼此分享教學的資 訊及方式，透過觀察互相學習，並發展一個安全的環境，讓他們享受與嘗試新的 教學方法。兩位教師的合作使彼此調整原來的教學方式，面對彼此觀點的差異，
兩位教師會進行討論，逐漸能夠將不同的觀點視為增進彼此關係的橋樑。因此，
解決合作教學問題的方法為：尊重、溝通、反省、回饋及支持。
有的學者則從兩位老師的不同專業為出發點進行探究，國外學者Reeve和
乏時間計畫和評量、缺乏行政支持、資深普通教師拒絕改變，以及初任特教教師 缺乏經驗。Walther-thomas（1997）以觀察、訪談及文件分析的方法探討合作教學，
結果顯示合作教學的問題包括計畫時間的安排、身心障礙學生的編排、特教教師 的個案量、缺乏行政支持、缺乏專業訓練等問題。陳宜伶（2005）指出教學及班 級事務處理皆能如一般教師合作有彈性與默契，但關於幼兒的教育責任，則會有 所區分，並以此作為研究與反省的主軸，在教師的部分發現，普幼教師參與執行 IEP的理念與實踐後的轉變在於普幼教師對於IEP的正向支持，能用熱心與專業態 度接受並執行IEP，能從行動中進行深度自省，並將思維轉化為實際的行動，針 對特殊幼兒的學習狀況主動提出適當的行動策略，將適合的策略推廣為全班活 動，普幼教師展現了融合教育的專業成長與教育熱忱，研究過程中也深刻體驗協 同行動研究無形中提升了班級的經營品質，並建議教師間建立密切合作關係來激 發教育熱忱。黃惠雯（2008）亦以學前融合班特幼老師與普幼老師為研究對象，
研究結果從合作情形、困境，及解決策略三方面來看，一、合作情形：開學前，
雙方會就瞭解特殊需求幼兒的狀況、凝聚雙方班級經營的共識、共同討論課程計 畫三方面，尋求彼此對班級經營的共識。開學時，雙方在建立班級生活常規上會 採取一致的做法，雙方會一起討論課程活動設計，並以輪流主教的方式來進行教 學活動。IEP的設計與執行由特幼老師負責，IEP會議普幼老師出席率低，但也有 普幼老師願意去嘗試和參與。與家長溝通方面，傾向由特幼老師去做聯繫與溝 通。二、困境：普幼和特幼老師不認為他們是「同一群」的、普幼老師認為特殊 需求幼兒不是他的孩子、彼此過度區分工作任務、普幼老師缺乏特教專業知能、
雙方對教學主導權認知不同、雙方缺乏共同討論計畫的時間等，就會有合作上的 困難。此外，行政如果沒有提供人力以及資源共享的支援，也會造成合作上的困 難。三、解決策略：兩位不同專業老師必須調整自己的合作態度，如：彼此相互 認同與接納、將所有的孩子都當成是自己的孩子、彼此相互幫助、主動學習自己
的不足、以及與對方積極溝通。蘇淑茹（2006）在探討普通班教師對與特教教師 合作之觀點的研究中提到，普通班教師需與特教教師建立和諧夥伴關係的必要 性，合作夥伴需具有相同理念及容易溝通的特質，才能一起坦然面對問題，共同 解決。呂淑芬等人（2009）的研究與蘇淑茹（2006）有相同的結論，呂淑芬等人
（2009）針對學前教師實施融合教育時所抱持的態度與遭遇的困擾研究中，個案 老師指出，不論一個實施融合教育的班級是由一般教師或特教教師所組成，最重
表2-3 國內學前教師合班教學的相關研究（續）
1.一人與幼兒互動2.一人主導、一人協助。3.平行與 幼兒互動4.合作與幼兒互動
「溝通與關係」的部份,分成五種類型：
1.同心協力,2.表達欣賞或感激,3.主動溝通,4.互相支 援、發揮個人專長,5.以理性和退讓來化解衝突。
表2-3 國內學前教師合班教學的相關研究（續）
研究者從所蒐集到以上學前教師合作的實證性研究為主題進行整理，發現大 多是從「溝通」與「角色分工」兩個部份進行詳細探究的，其他，則尚有針對園 內組織的變化帶動合作互動氣氛的討論。
整體而言，教師合作的實證性研究，就角色分工的部份，教師的專業、年資 深淺等的差異是不容改變的，但教學角色的主副教與合作的方式卻是可以藉由默 契而靈活調整的；就溝通的部份，與角色分工互為表裡，藉由溝通達成合作上的 成熟度與彼此的成長。研究者整理融合班級的教師合作，發現研究結果也是脫離 不了角色分工與溝通這兩個要件，而園所內的組織變化以及支持的多寡等客觀條 件也會影響教師合作的品質。因此，到底要將教師合作僅以學前教師為主，抑或 是以學前融合班級教師為主進行探討，才算完整？融合教育在學前階段已非常普 及，況且，融合教育是需要各方面的支持與配合才能順利進行的，因此，以學前 融合班級的教師合作進行探討，應該是較為全面且務實的方向。
總結
歸納上述，本章主要目的在探討當前學前融合教育相關實證性研究的趨勢，
儘管與特殊需求幼兒相關的因素也對融合教育產生相當程度的影響，如幼兒障礙 類別與程度，但這個因素卻不是第一線的教師單方面所能解決的。由於研究者身 為幼稚園教師，深切感受到教學、支持，以及教師合作三方面經驗的良窳皆是影 響教師對於融合教育看法的關鍵，期望針對其中與學前教師角色切身相關的教學 經驗、支持經驗，以及教師合作經驗的部份進行系統性的整理與瞭解，此外，研 究區域大多為數個縣市或以區域為主，較少以中部地區某一縣市的公幼為主，研 究者遂以質性研究的方式來加以探討及驗證，藉由以上文獻之分析，以利於本研 究進行進一步分析學前融合班級教師實施融合教育的基礎。