教師在融合教育中與班級教師合作的經驗

分析受訪教師的特教背景，E老師與F老師是同一個班級的教師，班級內一位 具學前特教教師資格，另一位無特教資格的教師組合，是KK縣實施學前融合教育 時最早的搭班模式；此後，KK縣的公幼教師普遍有進修KK縣政府舉辦的學前特 教三十學分班，一個班級內原本的兩位融合班級教師大多同時具有學前幼教與學

訪談內容的分析主要從教學與行政事務的合作經驗為方向，研究者依訪談內 容進行分類，分成教學與行政事務的合作經驗、教學的合作經驗以及行政事務的 合作經驗三個部分進行分析。

一、教學與行政事務的合作經驗

A老師提及與班級教師合作的經驗較為負面，前任的搭檔教師雖然也有參與 縣府舉辦的學前特教三十學分班，具備學前特教教師資格，但是對於接納特殊需 求幼兒融合的意願不佳，「她（搭檔教師）不是對這個（融合教育）很有興趣，

就常常跟學生的媽媽說你去哪裡哪裡比較好，那人家(家長)就知道了阿，知道了 就感覺不是很好。（A1206p2）」此外，對於撰寫IEP也意願低落，「我跟她（搭 檔教師）講說，IEP一個人寫一年，結果她（搭檔教師）接了以後，還是都是我 寫，結果到最後我們翻臉了，輪到她（搭檔教師）寫她（搭檔教師）也沒寫，就 直接把我的複製過去。（訪：你怎麼知道?）因為我有把基本資料寄給她（搭檔 教師）阿，連後面的建言什麼都沒改阿，那你又能怎樣?（A1206p20）」

J老師與C老師和班級教師合作的經驗則較為正面。J老師指出，由於她負 責園內大部分的行政工作，以及班級內所有與特殊需求幼兒相關的IEP及表 格，此外，也包括IEP會議以及與專業團隊的諮詢，教學主要就由搭檔教師負 責，「我和○○（搭檔教師）從來沒有輪流過，○○（搭檔）比較辛苦，○○

（搭檔教師）要上課。我的行政工作蠻多的，大概是○○（搭檔教師）上的 課比我多。因為兼行政工作，所以有很多東西你要抽出來做。（J0309p4）」

「反正這麼多年我們會有一個默契，甚麼事情還沒做就做一做，○○他（搭 檔教師）也很好，他（搭檔教師）是很勤快的人，我們兩個會有一些互補吧，

他（搭檔教師）對整理工作是很厲害的，我就是做文書這方面的工作。

（J0309p6）」當融合班級的特殊需求幼兒人數較多時，「（訪：像這樣九個 學生，如果行政工作很忙碌，那怎麼辦?）還是會有影響，我們就盡量把特殊

生的座位安排在老師附近。（訪：所以老師在上課的時候沒有辦法…?）就另 外一個在我旁邊。（訪：你會個別指導他們還是一起帶著他們?團討的時候?）

團討的時候一定是一起的，但是他（特殊需求幼兒）不一定會發表。我們現 在三個，比如說有狀況大概就是唐氏症會亂跑，我們要團討的時候就把他帶 一下。（J0309p7）」。雖然J老師與搭檔教師雙方都能達到分工的狀態，並 沒有默契上的問題，但是她還是認為政府應該要提供支援行政工作的人員，

教師才能全心投入班級中實施融合教育，善盡教育的本分，「我感覺這個，

教育部應該要派一個（行政支援者）給我們幼稚園。（訪：你覺得這個是要 用來做行政工作還是用來協助教學?）行政工作有人做我們就可以好好的教學 啊！（J0309p9）」C老師指出，IEP的撰寫由班級中兩位老師分別負責一至二 個，兩位教師會共同討論個案，各自撰寫自己負責的特殊需求幼兒IEP，雖然 擬定IEP的文件內容是各自負責的，但實施融合與執行IEP是共同面對的，

「（訪：如果IEP有困難會討論一下是不是?）對，我們就是會討論一下大概，

比如說這些基本資料大概要怎麼寫，但是目標我們會自己設計自己的。（訪：

你們做完就互相交換看一看簽名嗎?）都會，但是我們通常都不太注意內容。

因為我人比較少，通常我都先寫好我們另外那個老師會拿去看，可是他的我 就都沒有看我只是幫他簽個名。但是上課時我們就是融合，比如說在一起上 課的時候，大、中班在一起上課，一起唱歌阿、跳舞阿、玩遊戲阿，兩位老 師一起幫忙。他就是對於IEP的這些學習目標，就自已先訂好。（訪：就只有 擬定是分開的..?）對，在執行上都是一起的。（訪：那你覺得兩個老師的觀 念會不會有出入?）因為我們都是自己負責，像我平常在一起上課的時候其實 都跟著我們訂這些IEP的內容，比如團體遊戲、唱歌跳舞聽故事。（訪：如果

好我就會指正他，我就會說你不可以怎樣，像我們中班那個小朋友也是會，

也是會說你要怎樣。（C0124p19）」

相較於多數受訪教師只有任職於一個園所的經驗，G老師與H老師皆任職過班 級數較多與較少的公幼。G老師在別的園所的經驗是在班級數較多的公幼，有學 前資源班的編制，可以分擔學前特教與融合的行政事務；目前的公幼則是只有一 個班級，由於G老師與搭檔教師皆無學前特教教師的資格，可以申請學前巡迴輔 導教師入園輔導，但儘管如此，巡迴輔導教師所能負責的事務與資源班教師相較 之下仍是有限的，G老師還是必須自行處理學前特教與融合的行政事務。因此，G 老師的心得是，在它校的經驗是班級數較多的公幼，一班兩個老師可以全心投入 教學，且能個別滿足幼兒的特殊需求；在目前的公幼，由於一個班級的行政事務 繁重，必須由一位教師上課，另一位教師處理行政工作，因而對於特殊需求幼兒 的照顧較為不足而深感歉意。H老師也指出與G老師類似的融合教育經驗，它校經 驗的公幼班級數較少，搭班教師又兼任組長，「（訪：在◎◎三班有行政人員嗎?）

有組長。（訪：組長也要教學嗎?）要，跟他配到（搭檔）的那個人（老師）就 要比較辛苦一點。（H0205p12）」，經常必須去辦理行政工作而不在教室，帶班 的H老師經常面臨人手不足，缺乏協助窘境。目前公幼的班級數較多，設有主任，

會安排主任與組長帶的班級為半天班，「我們半天的班是主任和教保組長帶的 班，他們行政工作已經很忙了，他們常常都一個人不在教室。（H0205p8）」，H 老師與搭檔教師I老師則可以同時在班級內，當一位教師上課時，另一位教師就在 教室內一邊處理行政工作，一邊照相，一邊維持秩序，能充分建立起合作教學的 默契。

我覺得我在這裡對特殊生比較抱歉的就是，因為之前在○○事情不會那麼多，會關注他們比較 多事情，會跟他們聊聊天，在這裡太忙了。（訪：在○○一班兩個老師就是全心投入教學?一 起教學?）對阿。（訪：那在這裡呢，你們怎麼上課?）一個上課，一個處理行政。（G0128p15）

【他校經驗】

因為我們另一個老師常常不在教室，有可能去做行政或之類的，有時候我要喊我們的廚房媽 媽，喊辦公室的老師這樣子。（訪：你們通常都是搭檔都會做行政工作就不在這樣子?）對，

這是◎◎的模式。（H0205p1）

【目前公幼】

我們有兩個老師在教室，一個老師上課、另一個老師就會維持秩序。（訪：所以你們真的不需 要在上課當中做行政工作?）要阿，沒有上課的幾乎都要坐在那理處裡很多事，一邊處理事情、

一邊照像、一邊維持秩序。（H0205p11）

二、教學的合作

當兩位班級教師皆具有相同的特教專業背景，且皆為融合班級的正式教師 時，D老師提到處理特殊需求幼兒的特殊狀況時，另一位搭檔老師會幫忙帶其他 幼兒，「像那個時候，他（特殊需求幼兒）在唱歌的時候，可能一個老師就先把 他（特殊需求幼兒）帶到旁邊去，因為怕干擾其他小朋友睡覺，這時候另一個老 師就補位進來幫忙帶其他小朋友午休。（D0125p16）」顯示兩位教師在合作教學 上能做到角色分工，展現出極佳的默契。

當受訪教師從融合班級教師的角度，與身為代課教師的搭檔教師合作時，I 老師提及與兩位代課教師先後合作的經驗指出，與兩位搭檔教師帶的是都同一位 特殊需求幼兒，與一位具國小特教資格的代課教師合作時，「會尊重我的方式，

我怎麼帶她就怎麼跟，剛好也是有特教背景的部分，就覺得那一年的親師溝通跟 整個運作、（特殊需求幼兒）跟同儕的互動協助都很OK。（I0205p15）」；但她 指出與一位觀念互有衝突的搭檔教師合作時，那位教師認為「學生的狀況不應該 來融合，應該去惠明那種學校，對他（特殊需求幼兒）以後才是有幫助的，所以 兩個老師的信念是有衝擊的，在那一年的融合之下，我就發現說不是我原本想要

需求幼兒）面對現實，當下你會發現孩子（普幼兒）也不會去協助了，所以我覺 得融合這方面，兩個老師的信念要很一致，不過其實應該兩個角度都是要對他（特 殊需求幼兒）好。像我遇到的搭檔是很負責的老師，只是後來我思考她（搭檔教 師）的話：『你到底幫到他（特殊需求幼兒）什麼?』，我覺得也對，可能我心 太軟了，他（搭檔教師）用教育的真諦去看說到底幫到他（特殊需求幼兒）什麼，

他（特殊需求幼兒）出去之後還不是要面對現實，那為什麼不寧願現在給他（特 殊需求幼兒）多一點的挫折，可是我們是於心不忍啦，所以兩個人的心態不一樣。

（訪：是沒有達到平衡嗎?）其實有平衡，只是兩個人的信念不一樣，如果跟她

（搭檔教師）在一起後來還有特殊的狀況，其實是OK的，只是說當初面對這樣的 重症的時候，她（搭檔教師）的認知會覺得說學生不應該來這樣的地方。

（I0205p15）」因此，雖然受訪教師指出，與搭檔教師對於雙方的觀點試圖做積 極的溝通，但僅能達到教師合作互動上的默契，雙方信念的不一致仍然影響了融

（I0205p15）」因此，雖然受訪教師指出，與搭檔教師對於雙方的觀點試圖做積 極的溝通，但僅能達到教師合作互動上的默契，雙方信念的不一致仍然影響了融