研究結論

回應本研究之目的：主要在於瞭解學前教師實施融合教育的經驗，欲探討的 內容包括：瞭解教師在融合教育中的教學經驗、獲得支持的經驗，以及與班級教 師合作的經驗，提出下列結論：

一、學前教師在融合教育中的教學經驗

（一）班級結構

本研究透過受訪教師發現，KK縣的公幼在學前特教教師比例方面，大多數融 合班級裡面至少有一位教師是兼具普幼教師與學前特教教師資格的教師。教師自 身所處公幼的班級數量，亦能影響教師對於特殊需求幼兒的關注品質。受訪教師 提到特殊需求幼兒的招收來源有：第一為縣府安置特殊需求幼兒的來文，第二是 班級幼兒有發展上的問題，藉由鑑定安置的程序成為特殊需求幼兒，第三為招生 時經由教師建議，家長自行帶去進行鑑定安置等過程，第四是在該學區內欲就讀 該園的特殊需求幼兒。而影響班級結構的因素包括「教師招收特殊需求幼兒的原 則為何」、「未經鑑定的特殊需求幼兒」，以及「有特殊需求幼兒標籤的普幼兒」

三個因素。因此，融合班級教師如何將障礙導向融合，實有賴教師對於班級結構 的接受與掌握的程度。

（二）IEP的實施

學前教師在參與IEP會議方面分成幼稚園與國小分開開會、幼稚園與國小一

專業人員之間的互動情形，對於特殊需求幼兒在融合班級能否有更好的融合，雖 具代表性的意義，但在開會的形式上，並非皆能符合實際的需求。受訪教師對於 IEP的文件內容進行評論，持有正面的評價、保守的評價，或中立的立場，但多 數教師對IEP是持雙重的立場。除了針對IEP的討論之外，還可以發現有一些IEP 以外的不同想法出現，這是因為教師認為該一方面顧及其他幼兒或多或少也有特 殊需求，一方面也要藉由對特殊需求幼兒的特殊需求進行全班性或個別性的調 整。

（三）融合教育相關的想法、教學策略與成長

受訪教師對於融合教育的相關想法，有對於鑑定的看法以及實施融合教育對 象的看法等。其中談到鑑定所產生的標籤所帶來的利弊，標籤能為大部分特殊需 求幼兒提供普遍的特殊需求服務，但服務是否適性，以及標籤是否合理則有待商 榷。針對融合教育主要是針對何者的想法，受訪教師大多傾向融合是針對全體幼 兒，但特別提及特殊需求幼兒的融合時，教師認為特殊需求幼兒能從中得到進 步，但配套措施不能滿足其特殊需求，因此必須對特殊需求幼兒的障別有所選 擇、調整班級人數，或是做心態的調整。教學策略可分成特殊需求幼兒的教學策 略，以及融合過程中的教學策略兩方面，在特殊需求幼兒的教學策略方面包括：

特殊需求幼兒分成跟得上課程與跟不上課程的指導策略、以課堂引導為主並調整 特殊需求幼兒學習的標準、調整特殊需求幼兒學習的標準並盡量輔導特殊需求幼 兒跟得上普幼兒的標準、優先輔導特殊需求幼兒自理及人際互動的技巧，以及比 照普幼兒的指導等策略。在融合過程中的教學策略方面包括：介紹特殊需求幼兒 讓班級幼兒認識的策略、處理模仿行為的策略、處理利他行為的策略。此外，學 前教師在融合教育中的成長，是進修與經驗的累積，也是融合的意識逐漸萌芽的 歷程。

二、學前教師在融合教育中獲得支持的經驗

（一）校內的支持經驗

班級教師或同事、校內行政人員、班級幼兒，以及國小高年級學生等四項支 援則一方面必須由教師主動提出，一方面必須視其對於融合的觀點、或者視學生 的能力而僅做到部分的支持，因此整個校園對於特殊需求幼兒是否為接納且無障 礙，仍有很大的努力空間。而另一項支持為學前資源班教師，其定位若仍以滿足 特殊需求幼兒的特殊需求為前提藉以減輕教師融合的困擾的思維，並無法真正協 助教師達到融合的成效。

（二）校外的支持經驗

可分成正式的校外支援與非正式的校外支援，正式的校外支援為縣政府、專 業團隊、教師助理員、巡迴輔導教師等四項，非正式的校外支援為到宅老師或社 工、回診醫師或到院復建的治療師、研習、實習教師，以及大學相關專業領域的 教授等五項。目前KK縣政府所能提供適合且正式的校外支援有限，為了不使校外 支援所衍生的問題造成融合歷程的缺憾，有賴融合班級教師主動選擇適合的支 援，才能使融合教育進行得更為順暢。

（三）家長的支持經驗

由於融合教育在學前階段進行，是家長與幼兒對於融合的第一次接觸，因此 學前教師將家長支持的經驗分成家長主動支持的經驗，家長被動支持的經驗，以 及家長不支持的經驗等三類，其中家長主動支持的經驗又分為以福利為考量、以 認同與否為考量、以責任問題為考量等三個方面。由家長選擇支持或不支持融合 的經驗，反映家長對於融合教育的看法足以影響特殊需求幼兒進行融合的成效。

三、學前教師在融合教育中與班級教師合作的經驗

觀點的契合與否等因素的配合更能提升教師合作的品質，使融合教育能夠達到長 遠的功效。

（一）行政工作與教師合作的關係

班級數較多的公幼，有多位教師能夠分攤行政的工作量，似乎較能維持教師 合作的教學品質，班級數較少的公幼則反之。進一步分析受訪教師如何兼顧行政 工作與班級的融合可知，公幼教師的行政一直都是公認倍感沉重的工作，足以影 響教學，甚至影響融合教育的落實與否，對於特殊需求幼兒的學習權益影響最大。

（二）具學前特教教師資格與教師合作的關係

受訪教師表示有無學前特教背景不影響教師雙方對於融合教育的默契，但在 實務上卻必須有所區分，因此，KK縣政府鼓勵公幼教師全面進修學前特教三十學 分，使班級內兩位教師均能兼有特教與幼教資格的做法，教師在專業上便能有更 多討論與合作的

空間，

。

（三）融合觀點與教師合作的關係

受訪教師的教學合作經驗顯示教師雙方融合觀點的契合與否才是融合教育 是否順暢的關鍵。

第二節 建議

根據研究結果，本節提出以下建議，以提供政府行政單位、融合班級教師，

以及未來研究之參考。

一、對政府行政單位的建議

（一）融合教育應滿足融合班級全體幼兒的特殊需求

公立的學前融合班級在每一個學年的招生之初，雖然依規定對特殊需求幼兒 必須零拒絕，但也有三位特殊需求幼兒的限制。只是多數受訪教師均指出，新生 通常入園一段時間之後又會定期篩檢出特殊需求幼兒，再加上有些家長排斥讓疑 似有特殊需求的幼兒接受鑑定，因此，一個班級僅招收三位特殊需求幼兒的規定 似乎只是理想，與事實情況並不相符。所以，融合班級的特殊需求服務並不應該 僅限於領有證明的特殊需求幼兒，換句話說，必須破除融合班級招收特殊需求幼 兒人數限制的思維，才能滿足融合班級全體幼兒的特殊需求，也才能為融合教育 提供較為適切的配套措施。從另一方面來看，A老師、E老師和G老師皆表示特殊 需求幼兒要進入融合班級，最好先對特殊需求幼兒的類型有所選擇，這顯示當前 融合教育的配套措施並不足以負擔所有特殊需求幼兒的特殊需求，因此，不妨先 將目前的配套措施用以滿足部份特殊需求幼兒與普幼兒的特殊需求，才能充分利 用有限的資源，充分發揮融合教育的精神。在當前少子化的趨勢之下，對於特殊 需求幼兒與普幼兒個別與特殊學習問題的關注，也較能提升教育的品質。

（二）融合班級教師必須兼有學前特教教師資格

若學前融合班級教師兼具學前特教專業，又是原班級教師，既是最能了解班 級生態，而且也能了解個別差異，比起學前資源班教師與學前巡迴輔導教師所提

（三）釐清鑑定出來的特殊需求幼兒與具學習上有特殊需求的特殊需求幼兒之間 的差距

A老師提及適合在融合班級的特殊需求幼兒是身體病弱的特殊需求幼兒，甚 至B老師還慶幸自己收到的身障類別都是身體病弱的幼兒，因為此類特殊需求幼 兒並沒有學習上的問題。因此，細看此類特殊需求幼兒雖然有生理上的特殊需 求，但是不會影響學習，由此可見，在不具有學習上特殊需求的情況之下，並不 需要相關專業的服務，也沒有提供特殊教育服務的必要，甚至更毋須實施IEP，

但是這樣的特殊需求幼兒在學前融合班級卻不在少數，雖然教師認為爲這類的特 殊需求幼兒實施融合教育比較沒有實質的壓力，只要填寫資料、為其申請補助，

以及能夠佔特殊需求幼兒的名額，就可以少收幾個真正有學習需求的特殊需求幼 兒，沒有什麼不好。只是，佔據了在學習上真正有特殊需求的特殊需求幼兒名額，

浪費的是融合教育的資源，在當前配套措施普遍缺乏的情況之下，這是一個主管 機關不得不正視的問題。

（四）減輕公幼教師的行政工作才能全力提升融合教育的品質

（四）減輕公幼教師的行政工作才能全力提升融合教育的品質