柯平順（1997）指出，有特殊需求的兒童其個別需要常是多方面的，而非僅 止於教育領域，如果忽略相關服務，兒童受教育的效果就可能會打折扣。Gartner 和Lipsky（2000）認為融合教育是根基於「服務提供」的概念，Peterson和Hittie（2003）
也提出融合情境中的「連續性服務模式」，從最少量的支持和服務，到最多量的 支持和服務，這是相對於Deno在1970年所提的「連續性安置模式」，Deno的模式 指出要得到更深入的服務，就必須到愈隔離的安置中，但他們認為未必如此，可 將特殊教育服務納入融合情境中，形成連續性的服務模式（引自鈕文英，2008b）。
另外，邱上真（2000）指出，支援的內涵依國家教育政策、各縣市教育生態、
特定學校的特質以及特定教師的需求，而有所不同，可以是多元與彈性的，主要 包括：一、行政的支援（如排課、減少班級人數、教室位置與空間的規劃）；二、
經費的支援（如終點費、設備費、教材費等）；三、人力的支援（如提供教師助 理員、實習教師、志工、退休教師、小老師、相關專業人員等）；四、家長的配 合與支援（包括一般學生與特殊需求學生的家長）；五、專業知能的支援（如教 育理念、態度與情緒、課程與教材、教學策略與輔導技巧、作業與評量、行為管 理與教室經營等）；六、其他社會資源。
在融合教育的支援服務研究中，鐘梅菁（2000）認為老師缺乏足夠特教資源，
很可能是因為教師不知如何取得社會資源，以及資源規劃不善，使得在運用資源 時產生困擾，會影響老師在實施融合教育之困擾。針對資源的規劃部份，她的研 究指出，教師對於資源的取得與資源的便利性有關，任教於中部、南部地區的學 前教師在實施融合教育的困擾程度高於北部地區教師，她表示，由於北部地區相 關配套措施較為完整，北部地區學校所接受的資源與輔導較中南部地區學校有所
林少雀（2004）、李秀珠（2005）、張香如（2009）、黃雅莉（2009）則分別 以台北縣、高雄市、中部地區、嘉義縣市學前融合班教師的支援需求進行調查，
林少雀（2004）的研究指出，台北縣幼稚園教師認為實施融合教育的需求，依序 為設備、在職訓練、人力支援、行政協調和空間需求。李秀珠（2005）發現，教 師在專業成長方面所需的支持為「各類別特殊需求幼兒教學策略運用方面的研 習」；在行政的支持方面為「無障礙環境設施的提供」；專業團隊方面以「心理師 到校協助特殊需求幼兒心理諮商」和「校護協助特殊需求幼兒身體健康維護」最 為需求；社會支援方面提出「特殊教育專業人員協助諮商輔導」是融合班教師最 需要的支援需求。張香如（2009）發現，一、支持系統的四個向度中，使用情形 由高至低依序為「行政體系」、「專業知能」、「課程與教學」、「人力資源」。二、
學前教師對於支持系統之需求度高，需求程度由高至低依序為「行政體系」、「課 程與教學」、「專業知能」、「人力資源」。三、支持系統的使用情形會因不同學校 地區和學校設置特教班情形有顯著差異。四、學前教師輔導特殊需求幼兒教育支 持系統之需求，會因不同教學年資、學校地區、特教專業背景、教導特殊需求幼 兒經驗、學校設置特教班情形等有顯著差異。黃雅莉（2009）發現，在行政運作 支援、專業知能支援、課程教學支援、親職教育支援等方面，學前教師對融合教 育支援需求與現況之間有落差。而張香如（2009）對於中部地區以及黃雅莉（2009）
對於嘉義縣市同一年的研究均發現，學前教師對於融合教育的行政運作需求最為 殷切。
不同於融合教育的支持系統從國內各地區與各縣市的討論與比較研究，盧安 琪（2001）則是從同一個地區的各個學校，特教資源分配不均的現象做研究，她 發現有些學校鄰近醫院，受到地緣之便影響，常有和醫療機構合作、資源和轉介 學生等資源聯繫。
針對教學支援的部分，王天苗（2001）以校內在無或有特教資源的不同融合
條件下，運用特教和復健治療師等專業人員及義工等「教學支援」進行質性研究。
研究結果發現：一、在園內「沒有特教資源」情況下，專業團隊的評估和依需要 安排的專業諮詢對班級老師的教學有助益，不過義工對老師和特殊需求幼兒有更 直接的幫助。然而，班級老師運用評估結果和諮詢建議來設計個別化的課程和教 學依然有困難，也較無法主動善用義工；二、在園內「有特教資源」的情況下，
特教教師擔任所有發展遲緩幼兒的「個案管理員」運作專業團隊，協調及安排復 健治療師及義工，協助班級教師評估、設計和執行個別化教學，特殊班改採「學 習資源中心」型態運作，並視個案需要入班與班級老師合作教學。因此，普通班 老師的心態及特教老師的專業和溝通能力是實施這融合教育模式的關鍵條件。
以下進一步將融合班級教師所獲得的支援分成校內的支援、校外的支援，以 及家長的支援三部分進行研究結果的探討。
一、校內的支援
校內的支援包括搭檔教師彼此之間的互動；人力方面的支援有班級小老師的 運用、志工或實習教師的參與；園所長與行政人員的瞭解度與支持度不僅影響教 師實行融合教育的士氣，也影響著所提供硬體設施與教材輔具的適性與豐富性、
空間規劃、資源網路的建立與活化、經費的提撥與分配、關於教師融合教育知能 研習的安排、建構合作型學校組織氣氛、、、等；特教教師藉由整合資源，建構 出支援模式，更能增進融合教育的成效。
陳清溪（1997）提到學校支援的優劣，取決於學校行政人員的支持度，學校 行政人員的支持度高，學校支持系統的實行就能切合學生的需要，學校行政人員 支持度低，學校支援系統就難以提供特殊學生及教師高品質的服務，他還表示教 學支援所獲得的程度與老師在教學上的自我效能之間呈現正相關，得到越多教學
也有共同的發現，行政人員對融合教育的瞭解度與支持度，是決定教師可獲得多 少資源支持的關鍵，也是融合教育成功的關鍵。儘管許多教師都盼望從事融合教 育的相關人員都能建立融合的共識，但是校內的行政人員、搭檔教師的態度仍然 是教師面臨的主要困擾問題。
魏麗華（2006）針對自己任職私立托兒所進行個案研究的結果指出，園所理 念確立了教育目標與使命，在政府政策尚未完善時，更是支撐該私立園所推動學 前融合教育的力量。此外，園所長是學前融合教育最重要的支柱，有園所長支持 肯定，學前融合教育才能順利推行。
李惠藺（2001）則是以校內支援者的身分，身為學前特教班教師的身分進行 研究，支援同校融合班教師輔導特殊需求幼兒，藉以建構出支援的模式。研究發 現：（一）支援模式的建構需經歷許多支援的行動方案；（二）支援模式的建構應 考慮支援的目的、支援的內涵以及支援模式的影響要素；（三）支援前應先確認 融合班教師的需求；（四）支援時應與融合班教師做充分的溝通。此外，即使是 單項的支援，也可以藉由有系統的提供，而增進融合教育的成效。
二、校外的支援
校外的支援包括各縣市政府辦理融合教育相關的教師專業知能研習、減少班 級人數的規定、教師助理員的申請、經費的補助、相關專業人員的輔導與諮詢等。
然而，國內學前階段以校外支持為主的研究，主要著眼於巡迴輔導的支持，巡迴 輔導服務大致可分成「以專業人員為主」與「以特教老師為主」兩類。「以專業 人員為主」的巡迴輔導是依身心障礙兒童、發展遲緩兒童及幼教師與教保人員的 需要，提供相關專業的指導，專業人員主要包括語言治療師、職能治療師、物理 治療師及心理師等；「以特教老師為主」是以專業的特教老師，依園所需要提供 教育方面的深度指導（林美媛，2005）。國內關於學前巡迴輔導的相關研究，研究 者特別針對巡迴輔導服務實施成效的相關文獻進行收集與整理如下表2-2：
表2-2 國內學前巡迴輔導的相關研究
表2-2 國內學前巡迴輔導的相關研究（續）
表2-2 國內學前巡迴輔導的相關研究（續） 評估身心障礙幼兒,教學支援方面以協助編擬IEP是服務的重點,行 政支援方面最常協助整合IEP相關人員意見。
統整上述文獻，「以專業人員為主」的巡迴輔導服務研究有王天苗（2001、
2002）、張翠娥等（2003）、劉蔚萍等（2003）、劉蔚萍等（2004）、張翠娥等
（2005）、洪禎璟（2008）、張翠娥等（2009）八篇；「以特教老師為主」的巡 迴輔導服務研究有呂琳（2007）、黃惠萍（2008）、陳富美（2008）、陳享連（2009）
四篇。研究指出站在融合教育第一線的教師對於巡迴輔導服務均持正向的看法，
唯教師對於專業人員能否協助教師落實融合教育，在想法上仍然存在著落差與困 境，因此，巡迴輔導服務雖較能直接滿足教師在教學上的需求，但仍不應一味地 視巡迴輔導服務為萬能。
此外，上表有部分研究是由縣市主管行政機關贊助實施該縣市建立專業團隊 巡迴輔導服務模式，用以支援學前融合教育，如王天苗（2001、2002）以台北市 一所公立幼稚園為對象，由專業團隊建立教學支援系統；張翠娥等（2003）、張 翠娥等（2005）以高雄市的幼托園所為對象；劉蔚萍等（2003）、劉蔚萍等（2004）
則是以高雄縣的幼托園所為對象，藉以建立學前融合教育的支援輔導模式。由此
則是以高雄縣的幼托園所為對象，藉以建立學前融合教育的支援輔導模式。由此