第一章 緒論
本研究旨在探討學前融合班教師實施融合教育之現況。本章共分為三節，第 一節說明研究動機；第二節說明研究之目的；第三節闡釋研究之重要名詞。第一節 研究背景與動機
從融合教育發展的歷史來看，融合教育是起源於對平等的主張而產生的教育 趨勢，針對在普通教育與特殊教育之間所發生的問題進行改革，藉由單軌且融合 的教育系統，傳遞教育服務給所有的學生。因此，教育的目的雖是以有系統地培 養學生的能力為主，使其透過學習而能夠擁有更好的生活品質，同時，在學習的 過程中，也注重學習的物理環境與心理環境，創造適合一般學生與特殊需求學生 在此間能夠彼此學習與成長的融合情境。然而，細探融合教育的樣貌，從一開始 齊頭式的平等，到開始注意到差異的小規模融合或抽離式的補救教學，進而發展 至將特殊資源帶入普通班級進行全面性的融合，實導因於不同時代對於平等的詮 釋不同而產生種種的轉變與進化，企圖在最大的程度和範圍裡改善所有學童當前 身處的教育系統。 因此，就國內當前實施融合教育的現況，主要是著眼於特殊需求學生在普通 班進行的融合教育。首先，必須就國內融合教育的母法《特殊教育法》來探討國 內對於身心障礙學生的定義，身心障礙學生的認定標準為「具學習特殊需求，須 特殊教育及相關服務措施之協助者」，據此，學校單位必須為學習上具特殊需求 的學生擬定IEP，但是，並非領有身心障礙手冊的學生全部都有特殊教育及相關 服務的需求，且未持有身心障礙手冊的學生，若經主管機關評估及鑑定後有相關 特殊教育及特殊教育服務措施之需求者，仍應該提供其必要的特殊教育協助（教 育部，2009），前者持有身心障礙手冊的學生，雖指出未必都有特殊需求，但以列為優先錄取的對象，後者亦即為領有發展遲緩證明的幼兒，與前者同樣被教育 單位視為特殊需求幼兒。 從99學年度特殊教育通報網中對學前身心障礙學生所做的人數統計，11405 位已登記就學的學前特殊兒童中，安置於學前普通班接受特教服務、資源班及巡 迴輔導服務的人數為10647位。本研究針對中部地區KK現為主要研究場域，若進 一步以KK縣的統計數據來看，627位已登記就學的學前特殊兒童中，安置於學前 普通班接受特教服務、資源班及巡迴輔導服務的人數為613位。從全國與KK縣兩 者皆顯示特殊需求幼兒安置於普通班級，接受特教服務或巡迴輔導服務的比例已 經高達九成以上（教育部，2010）。由此特殊需求幼兒參與學前普通班級的人口 統計數字進行推論，應有九成以上的特殊需求幼兒已經進入學前融合班級的教室 內，由學前融合班級教師依照《特殊教育法》的規定為其實施融合教育。 對照當今各項研究均指出融合教育實施普及的現況，在幼兒最早接觸的學習 場所，學前教師的第一現場，其實仍存在著教師必須與家長觀念奮戰的實況，以 致於無法讓所有具有特殊需求的幼兒皆能受到所需的相關支持服務。經由研究者 身為學前教師的觀察與發展篩檢，發現幼兒疑似有特殊需求，但家長礙於面子問 題，不願意帶幼兒進一步評估鑑定者，並不在少數，而面子問題，亦即是標籤的 爭議。因此，此類幼兒因為既無身心障礙手冊，亦無經主管機關評估及鑑定後有 相關特殊教育及特殊教育服務措施之需求的發展遲緩證明，而無法受到主管機關 的關注。亦即幼兒必須要由家長主動至醫院接受評估鑑定，申請身心障礙手冊或 發展遲緩證明，才能在幼托園所裡接受特殊需求的服務。這一點規定頗讓第一線 教師感到困擾，以國內的普遍民情，不管是普通幼兒的家長，還是有特殊需求幼 兒的家長，除非是外觀有明顯缺陷的幼兒，必須藉由申請證明或手冊以獲得更多 的支持，否則，即使是在班級內有特殊需求幼兒的融合班級，部分家長仍尚未能 接受幼兒被標籤的事實。如此一來，雖然政府規定公立幼稚園在招生時，一個班
級須安置一至三名的特殊需求幼兒，但實際上普通幼兒在就學期間，經由篩檢發 現確定或疑似有特殊需求幼兒的情況，也經常發生。於是研究者自思，儘管教師 已經篩檢出疑似特殊需求的幼兒，但仍必須藉由至醫院進行醫療體系的鑑定，方 能在融合班級享有所有的特殊需求服務，亦即教育必須跨足到醫療領域，才能再 回到教育領域接受融合教育的服務。因此，家長與醫療關係的情節，就形成幼兒 能否接受融合教育的問題點，但是否能夠拋開家長與醫療這兩個層面的侷限，政 府在現階段若能安排兩種管道，一個是目前所實施的，藉由家長帶至醫院作醫療 的評估鑑定，領有證明或手冊的幼兒，即可接受為該幼兒量身訂做的特殊需求支 援服務；另一則是，即使家長不願意帶幼兒去醫院接受評估鑑定，但該類幼兒仍 能在教育場所享有普遍的特殊需求服務相關資源，唯此幼兒的資格無法藉由手冊 或證明申請補助。如此一來，是不是能在減少標籤的情況之下，讓全面融合的理 想更為徹底落實呢？只是，後者管道的落實，一方面必須期許主管機關的配合， 另一方面則有賴班級教師對於融合教育現況的體認，主動溝通與連結的資源，才 能逐步提升融合教育的品質。 根據2009年修正公佈的《特殊教育法》關於特教服務措施之提供及設置，在 第18條提出了主要的精神「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符 合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」而以目前就讀於公立幼稚 園的特殊需求幼兒，所能申請的相關服務內容除了教育領域的經費補助、教師助 理員的申請、巡迴輔導服務或資源教室服務之外，醫療領域以醫師與治療師提供 的專業居多，社福專業通常是由個管員負責，但並不一定會與班級教師做充分地 聯繫。此外，或許是融合教育的支持在供需上一直都處於不協調的情況，所以融 合教育並無法再提供更多元與有系統的管道給更多類型的特殊需求幼兒以及疑
進行蒐集、溝通與銜接，因此，教師在期間所扮演的角色相對顯得重要，也相對 顯得忙碌。因此《特殊教育法》第18條的精神是否真能在學前階段的融合班級內 落實，實有待商榷。 長久以來，大多數的融合教育研究大都專注於特定融合教育實務的微觀靣， 而忽略了要詳加探討融合教育與個人內在觀點的巨觀面。譚光鼎與鄭文鵬（2007） 也指出，當特殊教育的理想面與現實面產生差距時，似乎不能用「執行不力」一 辭輕易帶過，而可能是「觀念」出了問題。而「觀念」的存在有其前因後果，在 「後果」方面，老師具備的「觀念」，將影響到對融合教育的態度，在「前因」 方面，觀念的形成也與教師所處的經驗與文化背景皆有所關聯。鄒啟蓉（2004） 的研究發現，教師們的融合教育理念是建立接納與協助的班級文化、認識並尊重 自己與他人的獨特性、培養獨立與適應社會的能力以及兼顧不同領域的學習者需 求等，由此可見，融合教育與教師所累積的融合經驗與所形成的觀念，其間之關 係相當密切。 隨著國內早期療育觀念的推廣，學前融合教育普遍受到學者相當的關注，無 論從實務或理論等各個層面做探討，均共同指出學前融合班教師對於融合教育確 有實施上的困境，但鮮少有依台灣各縣市資源條件的差異，以及融合班教師有效 執行融合教育過程的心理層面做深入探究，因此，本研究欲以質性研究當中的深 度訪談與文件收集方法深入瞭解中部地區KK縣學前融合班教師實施融合教育的 情形，期能達到拋磚引玉的功效。 研究者在研究所攻讀早期療育期間，深知本土化的早期療育必須結合社福、 醫療與教育三方面的專業團隊，方能突顯其介入的果效，學前融合教育為早期療 育的其中一個環節，自然也必須具備相同的精神。況且在所有的教育階段中，融 合教育於學齡前實施，既符合幼稚園課程針對幼兒身心發展尚未分化的特質，其 學習潛力也無窮，最適合在早期施行。有鑒於相關研究均指出影響特殊需求幼兒
教師在班級內實施融合教育決定的因素，單從教師的教學理念入手，顯然有不足 之處，尚須考量教師的教學情境、與合班老師的互動、政府與學校行政對融合教 育的配合情形、教師與專業團隊，以及教師與家長等整體互動與協助的關係。因 此，本研究嘗試以教師的立場，就教師在學前融合班級實施融合教育的經驗為主 題進行探究，因教師在班級內實施融合教育的經驗不僅止於教學中所須面對的班
級型態、班級經營與個別化教育計畫（Individualized Education Program，簡稱IEP）
等經驗，還包含教師在實施融合教育時所獲得的相關支援經驗，如來自校內的支 援、校外的支援，與家長的支援等經驗，此外，還有教師與搭班教師的合作經驗， 如教學合作的經驗與行政事務合作的經驗，以提供自己與其他學前融合班教師在 實施融合教育過程當中的建議。
第二節 研究目的
本研究的目的，主要在於瞭解學前教師實施融合教育的經驗，欲探討的內容 包括： 一、瞭解教師在融合教育中的教學經驗； 二、瞭解教師在融合教育中獲得支持的經驗； 三、瞭解教師在融合教育中與班級教師合作的經驗；第三節 名詞釋義
本研究定名為「學前教師實施融合教育的經驗探討」，為了明確釐清欲探討 之主題，茲將與本研究相關的重要名詞包括：「融合教育」、「學前教師」，以 及「特殊需求幼兒」，分別界定如下： 一、融合教育（inclusive education） 本研究所稱之融合教育是指將特殊需求幼兒安置於普通班級就讀的情況，並 將特殊教育及相關服務帶至普通班級，提供全體學生一個常態化的教育環境。 二、學前教師（preschool teacher） 本研究所稱之學前融合班教師，係指 99 學年度服務於中部地區公立幼稚園 之合格幼稚園教師，此一學前融合班級有二位幼稚園教師，且該教師所任教班級 的幼兒包括普通幼兒及特殊需求幼兒。三、特殊需求幼兒（children with special needs）
特殊需求幼兒是指學前教育階段具學習與適應需求的身心障礙幼兒，包含下 列類別之一：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、 情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他障礙等類。 本研究所稱之特殊需求幼兒，係指進入 KK 縣公立幼稚園就讀之三足歲未滿 六足歲（依據《特殊教育法》第 23 條規定：為推展身心障礙兒童之早期療育， 其特殊教育之實施，應自三歲開始），且符合《特殊教育法》第 3 條經各級主管 機關評估及鑑定通過之十二類身心障礙類別學生，領有身心障礙手冊或發展遲緩
第二章 文獻探討
本章之內容為相關文獻之探討，藉由相關理論以及相關研究與資料相互印 證，以作為研究設計之根據，本文獻探討共分為四節，第一節探討國內實施學前 融合教育的現況；第二節探討學前融合班教師教學經驗的相關研究；第三節探討 學前融合班教師獲得支持的相關研究，第四節探討學前融合班教師合作的相關研 究，分別說明如下。第一節 國內實施學前融合教育的現況
為推動特殊需求幼兒與普幼兒共同接受融合教育，因應教育部修訂《特殊教 育法》，以及各縣市教育局之要求與鼓勵辦法，有越來越多的學前特教班轉型為 融合教育的型態，自86學年度開始，部分公立幼稚園也開始進行五歲特殊需求幼 兒的融合教育試驗班級教學，教育部自87學年起全面規定公幼必須優先安置特殊 需求幼兒，各公立幼稚園均有保留名額以優先招收領有身心障礙手冊或發展遲緩 證明之幼兒，對於私立幼托園所也有獎勵接納特殊需求幼兒的辦法。此外，政府 並鼓勵各縣市增設學前巡迴輔導班，特殊需求幼兒的需求服務就由經過訓練的特 教巡迴輔導教師機動性的巡迴至該就學之學校，提供直接服務，或對其教師、家 長提供諮詢等間接服務。私立幼托園所因法令與條件不周全，部分縣市有提供專 業團隊的巡迴輔導，藉以提升園所相關人員，尤其是教師的特教知能，達到提升 融合教育的品質（林春梅，2004；康雅淑、鄭友泰，2010）。 目前國內幾乎有94﹪的特殊需求幼兒接受部分或全時段的學前融合教育（教 育部，2010），根據2002年至2010年間，國內特殊需求幼兒在幼托園所安置的類 型分布情形，整體而言，學前階段接受融合教育的特殊需求幼兒，從2002年的66 ﹪增加至2010年的94﹪，人數成長了將近三成，此趨勢顯示國內學前特殊需幼兒 的安置越趨成熟，越能夠重視特殊需求幼兒的特殊需求。此外，從安置的型態來看，普通班接受特教服務的比例最高，資源班與特教班的比例逐年下降，巡迴輔 導者逐漸增加。此趨勢顯示國內特殊需求幼兒的安置類型朝向在原班級接受特教 服務發展，使特殊需求幼兒能夠全部時段接受融合教育，同時，也顯示出融合教 育給予融合班教師的壓力與使命更加沉重。特殊需求幼兒的安置情形如表2-1所 示。 表2-1 2002-2010年特殊需求幼兒安置類型比例 年代 2002 2004 2006 2008 2010 該年度特殊需求幼兒人數 3965 6196 9350 10124 11405 自足式特教班 14﹪ 10﹪ 8﹪ 8﹪ 7﹪ 資源班 5﹪ 4﹪ 3﹪ 0.2﹪ 2﹪ 巡迴輔導班 2﹪ 6﹪ 15﹪ 35﹪ 34﹪ 普通班接受特教服務 59﹪ 57﹪ 57﹪ 57﹪ 58﹪ 資料來源：研究者整理自教育部特殊教育通報網 以上的統計資料顯示出目前學前融合教育的普及，但是在融合教育推行的歷 程中，卻漸漸浮現出教師在教學、資源及溝通方面的種種問題（呂淑芬、林慧芬、 張楓明，2009），顯見在融合教育實施之際，除了必須維護特殊需求幼兒在融合 班級的受教權益，融合班教師是否能夠擔負起此一責任，則必須從教師所處融合 教育的環境與經驗方面持續地關注，才能有所瞭解，因此，目前許多研究皆從各 個面向為國內的學前融合教育現況作介紹與分析。 李靜曄（2004）依據是否有特教資源，將目前台北市私立托兒所分成不同的 融合教育模式，包含：一、一般混合就讀模式：班級完全由普通班教師負責，沒 有特教教師協助，當特殊需求幼兒有失控行為，嚴重影響班級秩序，無法配合班
兒。三、協同教學諮詢模式：特教教師的主要工作是執行柚離式方案，但每週會 安排某些時段進入普通班中進行協同教學。但私立幼稚園特教師資缺乏，普遍以 一般混合就讀模式為主。 吳淑美（2004）指出，目前國內融合教育的實施方式，大致可分為三種方式： 一、社區式 社區式融合班即是將學校視為社區，因此普通生與特殊需求學生的比例就如 同常態社區中身心障礙者的比例，社區中的每一位成員皆一起學習生活，彼此相 互尊重與接納。 社區式融合班通常一班只有一兩名特殊生，且降低普通生人數，教師以普通 教師為主，特教教師主要作協助諮詢的工作，課程與教學以普通班為主，師生比 約為1比15，易忽略特殊生的需求。社區式融合班無法像合作式融合班一樣容納 障礙與程度不同的學生，特殊需求學生在班上的比例較是較少的。 二、合作式 普通班加特殊班的組合與分配，班級裡有普通教師和特教教師，兩位教師的 地位是平等的，師生比約1比10，課程雖以普通班為主，然經過調整以符合特殊 生的需求。合作式融合班可以融合比較多位不同障礙類別及不同程度的學生，班 級人數是依照比例混合，普通教師與特教教師的人數也是依照比例設置。 三、特殊班轉型 師資及學生以特殊生為主，讓極少數的普通生進入特殊班，師生比約1：5， 課程與教師以特殊班為主，易忽略普通生的需求。 黃惠雯（2008）指出，學前融合教育會因制度與資源的不同，呈現不同的實 施模式，目前國內實施融合教育的模式有： 一、機構與幼托園所合作模式 此一模式由特教機構主動尋求對融合教育有共識的幼托園所一同合作，定期
由特教教師帶領特殊需求幼兒到園所與普幼兒共同學習，直到幼教師熟悉特殊需 求幼兒，並做好準備，再經由鑑輔會議安置於園所中，特教教師仍會定期至園所 訪視特殊需求幼兒，持續提供相關諮詢服務。 二、融合班級模式 將特殊需求幼兒安置在融合班級中，與普幼兒一起在班級中學習，由幼教師 和特教教師一起在班級中合作，雙方依照個人特質及專長來分工，為共同的教育 目標不斷溝通、協調與合作，共同擔負並執行教學活動，引導學生進行多元的活 動，促進學生的學習，以達到教育目標。此模式與Lipsky與Gartner (1997)及Schuiz 與Carpenter（1995）根據教師扮演的角色而提出的合作教學模式（co-teaching or collaborative teaching model）相同，亦即特教教師與幼教師組成教學小組，共同肩 負起教室中所有學生的教育責任。 三、資源教室模式 強調特殊需求幼兒安置於普通班級中，另設資源教室，特殊需求幼兒會部分 時間抽離，接受特教教師的個別指導或執行IEP。此一模式中，特教教師和幼教 師彼此有獨立課程規劃及教室空間，特教教師的專長輔以普通教育學習，特殊需 求幼兒可同時接受這兩種服務。這個模式也就是Lipsky與Gartner (1997)及Schuiz與 Carpenter（1995）提出的資源教師模式（resource teacher model），亦即特教教師的 主要工作是執行抽離式的方案，但同時提供幼教師有關特殊需求幼兒教學與輔導 方面的諮詢服務。
四、巡迴輔導模式
是指將特殊需求幼兒安置於普通班級中，與普幼兒共同生活與學習，特教教 師以巡迴輔導方式，於固定時間入園服務，對特殊需求幼兒直接服務，或對幼教
(1997)及Schuiz與Carpenter（1995）提出的諮詢模式（consultant model），亦即特教 教師同時輔導多位特殊需求幼兒，並提供一位或多位幼教師諮詢的服務。 蔡沂蓁（2009）指出，國內特殊需求幼兒進入普通班就讀的情形，可分為公 立幼托園所、實驗園所與私立幼托園所三類，三者中以公立幼托園所擁有較多的 特教相關資源，如資源教室與專任特教教師，特教教師以入班支援，或抽離特殊 需求幼兒進行輔導，並另有各縣市政府所設專業團隊的服務；少數教育大學設立 之實驗園所中，普幼教師與特教教師進行協同教學；私立幼托園所則較缺乏特教 資源。 根據教育部特殊教育通報網於2010年公佈的資料，特殊需求幼兒接受融合教 育的安置方式，大致可分為：普通班接受特教服務、各類巡迴輔導，以及分散式 資源班三種方式。 一、資源班：特殊需求學生部份時間在普通班與普通生一起上課，部份時間到資 源教室接受資源教師的個別指導，希望特殊需求學生在這種安排下，發揮最 大的潛能，並發展社會適應能力，順利在一般學校就讀，安置型態包括語障 資源班、身心障礙資源班、學習障礙資源班等。 二、巡迥輔導：指將特殊需求學生安置於普通班中，但由經過訓練的巡迴教師機 動地巡迴有特殊需求學生的學校，對特殊需求學生提供直接服務，或對教 師、家長提供諮詢等間接服務。 三、普通班接受特教服務：指特殊需求學生就讀於普通班，但需要接受除資源班 及巡迴輔導之外的特殊教育及相關服務，依據評估設計個別化的教育計畫， 提供該生所需要的特殊教育、復健治療、教育輔助器材、無障礙環境或行政 支援等直接或間接協助（馮淑珍，2005）。 然而，儘管學前融合教育在國內並無一定的模式，根據文獻等相關資料，無 論特殊需求幼兒屬於何種融合的類型或模式，皆必須依《特殊教育法》的規定，
達到「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、 社區化、無障礙及融合之精神。」「為使普通班教師得以兼顧身心障礙學生及其 他學生之需要，學校應減少身心障礙學生就讀之普通班學生人數，或提供所需人 力資源及協助。」「學校、幼稚園、托兒所及社會福利機構應依身心障礙學生在 校（園、所）學習及生活需求，提供必要之教育輔助器材及相關支持服務。」 由於國內實施學前融合教育已歷經了十餘年的歲月，已累積不少具研究價值 的資源，以國內的資源與條件而言，融合教育從學前階段開始實施最為適當，也 較易見成效（吳淑美，2004；李秀珠，2005）。學前融合教育實施模式依各縣市 的條件與情況不同，各縣市特殊需求學生的安置常因其適應情況、學習能力、障 礙類別與程度、師資、設備，以及客觀教育環境、條件的差異而採取不同的型態 （李秀珠，2005）。因此，對於國內的學前融合教育環境進行大致上的瞭解，可 以找出融合教育運作的優弱勢，以玆截長補短。
第二節 學前融合班教師教學經驗的相關研究
研究者將學前教師在融合班級的教學經驗分成教師個人因素與班級經營因 素兩個面向進行文獻分析。 一、教師個人因素 教師個人因素可分為態度與專業兩方面。 （一）態度 張春興（2009）認為「態度」是指個體對人、事，以及週遭世界，持久而一 致性的行為傾向，可由個體外顯行為來加以推測，除了行為面外，尚包含了情感 面與認知面。Kavale與Forness（2000）指出，教師對於融合教育的態度是實施融合 教育成敗的關鍵因素。Wertheim與Leyser（2002）認為對融合教育有正向態度的教 師會積極的投入教學活動，以滿足每一位學生在學習與成長的需求。而絕大多數 的研究資料（洪淑萍、李美杏、張家蓁、張英鵬，2000；鄭雅莉，2001；陳良青， 2004；簡淑蓮，2004；林春梅，2004；吳巧萍，2004；謝藍芝，2005；游寶珠，2005； 劉文瑤，2006；廖又儀，2006；簡淑芳，2007；吳樎椒、張宇樑、廖又儀，2008； 許嘉麟，2009；官雯欣，2009）也顯示，教師對實施融合教育的態度是正向的， 亦即大部分的學前教師皆肯定融合教育的理念。 除此之外，郭秀鳳（1996）的研究指出，特殊需求幼兒家長和特殊幼教工作 者對融合教育的態度比一般幼兒家長和普通幼教工作者更為正向。研究也發現， 大部分的家長與幼教工作者同意「在普通班上課，另外安排一些特別的輔導」最 適合有輕微發展遲緩、輕微心智障礙、肢體障礙、身體病弱、語言障礙、情緒障 礙及學習障礙之幼兒。相對的，嚴重發展遲緩、嚴重心智障礙、多重障礙、視障 及聽障幼兒被認為適合在比較隔離的特殊班級或特殊學校。洪淑萍等人（2000） 以及陳良青（2004）認為適合接受融合教育的障礙類型為智能障礙、肢體障礙， 較不適合者為情緒障礙和多重障礙。吳巧萍（2004）、林鈺涵（2004）則發現合格幼教教師在整體態度、關懷互動態度優於非合格幼教教師；曾教導過3年以上 身心障礙幼兒教師優於未曾教導者；大學幼教系的學前教師優於專科幼兒教育師 資科及高中幼保科的學前教師；有特教背景的學前教師優於修習特教未達3學分 或研習時數未達54小時的學前教師，也優於從未參加特教相關研習的學前教師； 學前特教老師優於普通班教師。此外，先前林敬鯉（2001）的研究指出，台北縣 市保育人員對收托身心障礙幼兒的態度，在年齡、教育程度、教保經驗及受訓班 級並沒有顯著的差異，僅在接觸經驗與特殊教保訓練上有顯著的差異。但其後的 研究，游寶珠（2005）及廖又儀（2006）發現台中縣及嘉義縣市的年紀較輕、教 育程度較高、具相關特殊教育背景、幼教年資短的及外控型人格特質者，對融合 教育的支持度較高。然而不同於前的研究結果，官雯欣（2009）則在針對馬祖地 區的幼稚園教師研究中發現，年紀較長、年資較高、兼任行政職務、有收托特殊 需求幼兒及具有特教背景之教師，接納態度較佳。謝藍芝（2005）的研究結果發 現，學前教師對特殊需求幼兒的接納態度整體表現為正向，然情意方面則呈現負 向，其中尤以「我願意接納障礙程度危及重度的特殊需求幼兒在班上學習」及「我 認為足三歲特殊需求幼兒適合安置在一般幼稚園的教育環境中」的接納態度最偏 於負向。 楊小慧（2006）與邱曦萱（2007）更進一步以質性研究探討學前教師面對普 通班級中的特殊需求幼兒之心理調適歷程。楊小慧（2006）指出，學前教師在未 接觸特殊需求幼兒前幾乎無任何感受，而接觸特殊需求幼兒後，會有排斥、抗拒 或擔憂的情緒，當他們覺得特殊需求幼兒融入普通班是無法拒絕的事實後，他們 只能逆來順受，接受園方的安排，盡量調適自己去面對特殊需求幼兒，雖然經歷 許多挫折與失敗，但堅持到最後，反而發覺特殊需求幼兒的融入讓他們學習到許
困境所持之態度」、「融合班教師在教學上的因應與調整」，以及「教學支持」 三部分進行分析。回應了之前的研究，呂淑芬等人（2009）針對一位該園所有擁 有豐富融合教育資源的普幼教師進行的個案研究也發現，學前教師剛開始接觸融 合教育時，往往抱持負面的態度，但在接觸與瞭解特殊需求幼兒的能力後便能有 正向的態度。 近年來，繼楊小慧（2006）與邱曦萱（2007）之後，李宛諭（2009）亦探討 了學前教師在面對融合班級之調適歷程，分成「面臨之壓力與困擾」以及「調適 歷程之因應策略」兩部份進行分析。 以上的研究資料顯示，大多數教師皆肯定融合教育的理念，對實施融合教育 的態度是正向的。然而態度的背後，還有一大部分是屬於心理調適的歷程，同時， 每一位教師調適的過程皆是在不同背景與條件的影響之下構築的，學前教師的融 合教育信念也在這段調適的歷程中逐步建立起來。於是，在整理不少關於態度與 心路歷程的量化數據與個案研究，以及多數教師歷年來累積更多融合教育的實務 經驗之後，研究者思考，當前教師是否能以正向積極的面向指出自身對於融合教 育的觀點與較為深入的體會了呢？此外，除了邱曦萱（2007）在教師心態上進行 分析之外，她也針對教學上的因應與調整，以及教學支持的部份有所著墨，提醒 研究者也有必要瞭解教學的其他層面對於教師融合教育整體信念的影響。 （二）專業 教師具有足夠的融合教育專業是實施成功融合教育的指標之一，因此大部分 的融合教育相關研究會將教師的特教背景列入變項加以探究，根據國內外的研究 （Forlin, 2001；Engelbrecht, Oswald, Swart & Eloff, 2003；王天苗，2003；吳永怡， 2003；鄭佩玲，2003；劉文瑤，2006；陳良青，2004；黃延圳，2005；林少雀，2005； 鄭雅文，2004；甘蜀美、林鈜宇，2006；白惠蘭，2006；傅思維，2007；方婉真， 2007）皆指出，教師在特教專業能力的缺乏所引起的教學困擾程度最高，是實施
融合教育的困境，也是老師最大的教學壓力來源；反之，參與特教專業知能訓練 或特教相關背景的老師，對融合教育態度也較為正向。 此外，研習管道有限也是專業能力進修不足的原因之一。Forlin（2001）的研 究指出，提供融合教育的專業訓練可以降低教師實施融合教育的壓力。蘇燕華 （2000）也表示由於特教專業研習的機會太少，老師不容易參與，因而減低其投 入融合教育的認同度。這也說明研習機會有限，讓有心的普通教師很難如願。許 碧勳（2001b）發現國內教師所進修的特教課程皆為認識各種障礙類別及成因，並 無法使教師有能力針對個別障礙幼兒的需求提供適當服務。同時，實務性的教學 策略及相關個案介紹太少，教師遇到問題長求助無門，雖知IEP很重要，但不知 該如何著手設計。鄭雅文（2004）的研究也指出，教師研習內容皆如蜻蜓點水， 理論帶過而已，並無在教學上給予較多實質的幫助，降低教師參與研習的動機。 因此，雖然政府鼓勵教師參與，但研習內容空洞及重複，讓教師對於研習的參與 態度逐漸偏向應付了事。 由此可知，教師融合教育相關專業的訓練之困擾與需求，可能導因於研習進 修資源管道的不易取得，或不符教師的需求，因此，缺乏專業知能與進修機會有 限必須一併檢視，對於教師專業的步份才能獲得客觀的瞭解。 二、班級經營因素 班級經營的目的是為了能更流暢上課流程，良好的班級經營策略是以不打斷 上課流程為原則，故教師宜多注重班級經營策略中的預防層次與非語言層次，同 時盡量在必要時才做班級經營，如學生妨礙教師上課、妨礙他人上課、破壞公物、 危及個人或他人安全等情形。維持授課過程流暢原則。班級經營可兼顧其他守秩 序同學的上課權利，同時也避免課程中斷次數過多所帶來的種種後遺症。此外，
教師認為與融合班班級經營相關的做法包括：（一）教師預先準備和計畫；（二） 教師具備同理心，能夠保持彈性，並且自我省思；（三）教師以公平和關注的態 度對待所有學生；（四）教師身教示範接納且適切的態度和行為；（五）特殊需 求學生家長的參與和配合；（六）營造相互接納與協助的環境；（七）學校讓老 師有所準備，並且提供特殊教育和行政支援。研究者則是將班級經營分成班級結 構、教學，以及IEP的實施三個部分來進行討論。 （一）班級結構 鈕文英（1999）指出班級結構影響融合教育的實施，內容包括：學生人數、 師生比例、特殊需求學生與一般學生比例等。其中，師生比例必需要提高，理由 在於師生比會影響教師的工作負擔量及教學品質。Stainback與Stainback (1992)提 出，推展融合教育的班級應注意障礙學生的比例，有障礙的學生不可過多。陳昭 儀（1995）也提出班級的大小、太多的特殊需求幼兒及太多的普幼兒均會影響融 合教育的實施。黎慧欣（1996）的研究也指出，普教教師、特教教師、特殊需求 學生家長與普通生家長皆認為降低班級人數與控制安置人數，是實施融合教育須 具備的要件之一。蔡明富（1998）和秦麗花（2001）皆認為進行融合教育時，應 該對於班級人數加以控制，學生人數過多，或一個班級的特殊需求兒童人數多於 兩位，都會造成教師負擔過重。各級政府也明令，每增加一名特殊需求幼兒，可 依障礙程度減少一至三位普幼兒之規定。只是雖然教育當局規定可以酌減班級人 數，教師也期盼能藉以減輕負荷，但多數學校卻未能落實提高師生比例的政策（黃 瑛琦，2002）。 也有學者認為融合班級應該維持特殊需求幼兒與普幼兒人數的自然比例（鐘 梅菁，1999），Odom（2000）認為的自然比例應是特殊需求幼兒約佔全班人數的5 ﹪或6﹪。吳淑美（1999）則認為特殊需求幼兒與普幼兒的比例並無定論，學前階 段普幼兒應是特殊需求幼兒的兩倍，學前階段普幼兒頂多為特殊需求幼兒的兩
倍，甚至普幼兒和特殊需求幼兒人數相同。郭秀鳳（1997）指出，不同幼兒的比 例可能對教育計畫的執行會產生不同的成效，在考量學生比例時應考慮幼兒特 質、教師、環境等相關因素。 （二）教學課程與策略 在教學內容上，國內目前尚無任何學前融合教育的課程發展標準可資遵循， 融合式的教學方案尚在摸索探究中（黃惠如、何立博，2002）。蘇雪玉（2000）以 輔大生活應用學系附設托兒所進行融合教育方案的實驗發現，實施融合教育的策 略有多層次教學、活動本位教學、合作式問題解決策略、合作學習等教學策略。 研究結果顯示，經由介入策略的實施，教師較能正視特殊需求幼兒的能力和學習 狀況，並提升幼兒的自主學習能力。Chunk、Anne、David與Richard（2002）表示， 特殊需求幼兒在融合班級中，在教學尚須改變和調整的部分有：1、教師能提供 不同的教學策略；2、針對普通課程設計進行調整，如對特殊需求幼兒的不同需 求，調整教師引導、評量方法；3、提供輔助性的設備。Paker（2006）的研究中 指出，融合班教師應該針對特殊需求幼兒學上的限制，在教學策略上有所調整， 以提升特殊需求幼兒的學習能力，研究結果發現，教師使用了兩種教學策略，衣 飾使用眉目傳情方法，另一是簡單的網狀組織圖，井然有序的教學方法能增加幼 兒的理解力。李佳融（2007）進行個案研究，探討學前融合班實施課程與教學的 調整，發現：1、課程內容：以主題活動課程為主，學習趨課程和輔助教材為輔； 2、教學方法：採同儕教導、提示系統、增強系統、複習舊經驗，教導新經驗的 方式進行教學，且提供生活化、簡單化的教材，運用輔具幫助幼兒學習；3、課 程與教學調整策略：包括調整教學地點與情境、教學時間、教學目標、教材與學 習單調整。黃敏玲（2008）探究學前融合班教師進行調整活動、目標與教材的內
用隨機教學增加幼兒溝通機會，依特殊需求幼兒能力調整期教學目標等策略；2、 調整活動：利用同儕介入增進幼兒間合作的安排、正向看待特殊需求幼兒的情 緒、利用角色扮演糾正負向行為、以動態的活動吸引幼兒的專注力等策略；3、 調整材料：幼兒創作材料宜考量多元化、鼓勵特殊需求幼兒上台展現自己等策略。 雖然許多研究正朝向教學課程的部分進行，但仍未能給予教師較明確的融合 教學方案作為參考。鈕文英（2008a）歸納了國外與國內對於融合教育教學課程與 策略的相關研究趨勢表示，國外有越來越多的研究在訓練特殊和普通教育教師合 作進行融合教育課程與教學的調整，以及透過特殊和普通教育教師的合作，介入 融合班級中的特殊需求學生，而國內對融合班級中特殊需求學生學習的輔導，大 都採取抽離的方式進行，造成普教教師未學習到教導特殊需求學生的知能，加上 沒有充裕的時間，以致於實施的課程與教學調整策略非常有限，因此，國內有必 要藉著特教教師和普教教師的合作，進行融合教育課程與教學的調整，進而增長 普教教師因應個別差異的技能。而吳淑美（2003）則認為，教師應該提供一個以 學習者為中心的學習環境是當前融合教育課程與教學調整的重點，以學習者為中 心的學習環境需具備以下條件，可作為融合班級教師的教學依據：1、提供統整 式課程以增進學生學習。2、教學科目多元符合多元智能。3、教學強調思考、問 題解決及理解。4、教師扮演引導者的角色，鼓勵學生探索學習。5、評量統整多 元並和學習內容聯結。6、調整教學以符合不同能力者的學習。 （三）IEP的實施 IEP是針對滿足學生之特殊需求而發展出的教育措施（蔡昆瀛、陳婉逸， 2002），隨著融合教育的發展演進，為求落實「尊重」與「平等」的理念，IEP也 從單純強調注重特殊需求學生的殊異性，到兼以融合為最終目的所設計的特殊教 育與服務計畫。於是，IEP的實施便是特殊需求學生在融合教育中獲得適性教育 的一種保障。
蔡昆瀛、陳婉逸（2002）的研究結果有，教師對於IEP仍存有部分不正確的概 念；收有特殊需求幼兒的教師中，9成有使用IEP；多數教師為自行撰寫IEP，撰寫 時間則以6至10天居多；多數教師會召開IEP會議以及每學期至少檢討一次；多數 教師肯定IEP對於幼兒和教學的助益，以及家長與專業人對IEP的協助；多數教師 會依據IEP來實施教學，當幼兒學習情形與目標不符時，教師會修改IEP原訂的目 標；多數教師表示IEP撰寫的難易度與幼兒的障礙領域和程度有關；多數教師建 議將開學後一個月內完成IEP的規定時限，延長為6週或2個月；僅有4成教師曾參 加IEP研習，惟其認為研習內容缺少實務指導與練習機會；教師反映的主要困難 有教學繁重而沒有時間撰寫、缺少專業知能、格式內容過多造成文書負擔等；最 需要協助的項目則是特教老師或專家直接提供撰寫的指導、簡化IEP格式等項。 陳宜伶（2005）在進行8週的IEP融入教學研究，在普幼教師的部分所得到的 結論是：（1）普幼教師實施IEP融入教學的正面影響：普幼教師能將特殊需求幼 兒的IEP融入日常生活和課程活動中，特殊需求幼兒在語言溝通領域、社會互動 領域及認知領域的表現都有顯著的成長。教學型態也從以教師為中心轉向以幼兒 為中心；（2）普幼教師自身的轉變：能用熱心與專業態度接受並執行IEP，能從 行動中進行深度自省，並將思維轉化為實際的行動，針對特殊需求幼兒的學習狀 況主動提出適當的行動策略，將適合的策略推廣為全班活動；（3）透過協同行 動研究，同儕教師之間得以共同探究合作方式、教學策略等，是落實學前融合教 育理念的良好途徑。 根據傅思維（2006）探討學前融合班教師與IEP交會的經驗和感受，發現融合 班教師視班上特殊需求幼兒為班級中的一份子，幫助他們融入班級中，但要符合 特殊需求幼兒的需求與能力落實IEP的目標與成效，仍須透過明確的制度、學校
現，教師依據IEP進行課程調整之差異情形，具備特教教師資格、修習IEP課程經 驗較豐富的教師，依據IEP調整課程的頻率較高且較容易；負責編擬與執行IEP、 收托特殊需求幼兒年資較深、教導過較多障礙類型幼兒的教師，依據IEP調整課 程的頻率較高。此外，教師在編擬IEP方面的主要挑戰在長短期目標的選擇，執 行方面的主要挑戰在IEP與課程的結合。教師期望家長與專業人員的支援，能夠 隨著IEP的編擬與執行而持續進行，且其支援能以更直接的服務型式進行。 李翠玲、鐘梅菁、邱奕君、邱上純（2008）指出，藉助特殊教育支援團隊協 助幼教教師擬定與執行IEP的可行方式，獲致以下的結論：(1)支援團隊應以找出 特殊需求幼兒的特殊需求與優弱勢為首務；(2)需強化教師轉化主題課程目標為 IEP目標能力；(3)增加IEP目標評量次數與質性評量；(4)執行IEP時人力不足現象 可透過義工組織改進；(5)開學一個月內先完成學年及學期目標；(6)針對不同障礙 程度特殊需求幼兒選擇或調整IEP表格。 從歷年的研究中可以發現，多數教師已能熟悉並遵從法令規定為特殊需求幼 兒撰寫IEP，但對於IEP融入教學的深度與廣度而言，支持與協助仍是提升融合效 能的最佳利器。整個學校的教育人員對於融合教育的理念越是全面與多元，普通 班級的教師對於實施IEP的困難度亦會相對減低。此應能解釋何以在融合教育相 關的調查研究當中發現「有融合經驗」的教師較「無融合經驗」的教師更能接納 特殊需求兒童。因此，IEP不僅能夠引領教師做有效率的融合，也能透過對IEP一 次又一次的反省修正，以及不同需求學生的融合，製造更符合融合的班級情境。
第三節 學前融合班教師獲得支持的相關研究
柯平順（1997）指出，有特殊需求的兒童其個別需要常是多方面的，而非僅 止於教育領域，如果忽略相關服務，兒童受教育的效果就可能會打折扣。Gartner 和Lipsky（2000）認為融合教育是根基於「服務提供」的概念，Peterson和Hittie（2003） 也提出融合情境中的「連續性服務模式」，從最少量的支持和服務，到最多量的 支持和服務，這是相對於Deno在1970年所提的「連續性安置模式」，Deno的模式 指出要得到更深入的服務，就必須到愈隔離的安置中，但他們認為未必如此，可 將特殊教育服務納入融合情境中，形成連續性的服務模式（引自鈕文英，2008b）。 另外，邱上真（2000）指出，支援的內涵依國家教育政策、各縣市教育生態、 特定學校的特質以及特定教師的需求，而有所不同，可以是多元與彈性的，主要 包括：一、行政的支援（如排課、減少班級人數、教室位置與空間的規劃）；二、 經費的支援（如終點費、設備費、教材費等）；三、人力的支援（如提供教師助 理員、實習教師、志工、退休教師、小老師、相關專業人員等）；四、家長的配 合與支援（包括一般學生與特殊需求學生的家長）；五、專業知能的支援（如教 育理念、態度與情緒、課程與教材、教學策略與輔導技巧、作業與評量、行為管 理與教室經營等）；六、其他社會資源。 在融合教育的支援服務研究中，鐘梅菁（2000）認為老師缺乏足夠特教資源， 很可能是因為教師不知如何取得社會資源，以及資源規劃不善，使得在運用資源 時產生困擾，會影響老師在實施融合教育之困擾。針對資源的規劃部份，她的研 究指出，教師對於資源的取得與資源的便利性有關，任教於中部、南部地區的學 前教師在實施融合教育的困擾程度高於北部地區教師，她表示，由於北部地區相 關配套措施較為完整，北部地區學校所接受的資源與輔導較中南部地區學校有所林少雀（2004）、李秀珠（2005）、張香如（2009）、黃雅莉（2009）則分別 以台北縣、高雄市、中部地區、嘉義縣市學前融合班教師的支援需求進行調查， 林少雀（2004）的研究指出，台北縣幼稚園教師認為實施融合教育的需求，依序 為設備、在職訓練、人力支援、行政協調和空間需求。李秀珠（2005）發現，教 師在專業成長方面所需的支持為「各類別特殊需求幼兒教學策略運用方面的研 習」；在行政的支持方面為「無障礙環境設施的提供」；專業團隊方面以「心理師 到校協助特殊需求幼兒心理諮商」和「校護協助特殊需求幼兒身體健康維護」最 為需求；社會支援方面提出「特殊教育專業人員協助諮商輔導」是融合班教師最 需要的支援需求。張香如（2009）發現，一、支持系統的四個向度中，使用情形 由高至低依序為「行政體系」、「專業知能」、「課程與教學」、「人力資源」。二、 學前教師對於支持系統之需求度高，需求程度由高至低依序為「行政體系」、「課 程與教學」、「專業知能」、「人力資源」。三、支持系統的使用情形會因不同學校 地區和學校設置特教班情形有顯著差異。四、學前教師輔導特殊需求幼兒教育支 持系統之需求，會因不同教學年資、學校地區、特教專業背景、教導特殊需求幼 兒經驗、學校設置特教班情形等有顯著差異。黃雅莉（2009）發現，在行政運作 支援、專業知能支援、課程教學支援、親職教育支援等方面，學前教師對融合教 育支援需求與現況之間有落差。而張香如（2009）對於中部地區以及黃雅莉（2009） 對於嘉義縣市同一年的研究均發現，學前教師對於融合教育的行政運作需求最為 殷切。 不同於融合教育的支持系統從國內各地區與各縣市的討論與比較研究，盧安 琪（2001）則是從同一個地區的各個學校，特教資源分配不均的現象做研究，她 發現有些學校鄰近醫院，受到地緣之便影響，常有和醫療機構合作、資源和轉介 學生等資源聯繫。 針對教學支援的部分，王天苗（2001）以校內在無或有特教資源的不同融合
條件下，運用特教和復健治療師等專業人員及義工等「教學支援」進行質性研究。 研究結果發現：一、在園內「沒有特教資源」情況下，專業團隊的評估和依需要 安排的專業諮詢對班級老師的教學有助益，不過義工對老師和特殊需求幼兒有更 直接的幫助。然而，班級老師運用評估結果和諮詢建議來設計個別化的課程和教 學依然有困難，也較無法主動善用義工；二、在園內「有特教資源」的情況下， 特教教師擔任所有發展遲緩幼兒的「個案管理員」運作專業團隊，協調及安排復 健治療師及義工，協助班級教師評估、設計和執行個別化教學，特殊班改採「學 習資源中心」型態運作，並視個案需要入班與班級老師合作教學。因此，普通班 老師的心態及特教老師的專業和溝通能力是實施這融合教育模式的關鍵條件。 以下進一步將融合班級教師所獲得的支援分成校內的支援、校外的支援，以 及家長的支援三部分進行研究結果的探討。 一、校內的支援 校內的支援包括搭檔教師彼此之間的互動；人力方面的支援有班級小老師的 運用、志工或實習教師的參與；園所長與行政人員的瞭解度與支持度不僅影響教 師實行融合教育的士氣，也影響著所提供硬體設施與教材輔具的適性與豐富性、 空間規劃、資源網路的建立與活化、經費的提撥與分配、關於教師融合教育知能 研習的安排、建構合作型學校組織氣氛、、、等；特教教師藉由整合資源，建構 出支援模式，更能增進融合教育的成效。 陳清溪（1997）提到學校支援的優劣，取決於學校行政人員的支持度，學校 行政人員的支持度高，學校支持系統的實行就能切合學生的需要，學校行政人員 支持度低，學校支援系統就難以提供特殊學生及教師高品質的服務，他還表示教 學支援所獲得的程度與老師在教學上的自我效能之間呈現正相關，得到越多教學
也有共同的發現，行政人員對融合教育的瞭解度與支持度，是決定教師可獲得多 少資源支持的關鍵，也是融合教育成功的關鍵。儘管許多教師都盼望從事融合教 育的相關人員都能建立融合的共識，但是校內的行政人員、搭檔教師的態度仍然 是教師面臨的主要困擾問題。 魏麗華（2006）針對自己任職私立托兒所進行個案研究的結果指出，園所理 念確立了教育目標與使命，在政府政策尚未完善時，更是支撐該私立園所推動學 前融合教育的力量。此外，園所長是學前融合教育最重要的支柱，有園所長支持 肯定，學前融合教育才能順利推行。 李惠藺（2001）則是以校內支援者的身分，身為學前特教班教師的身分進行 研究，支援同校融合班教師輔導特殊需求幼兒，藉以建構出支援的模式。研究發 現：（一）支援模式的建構需經歷許多支援的行動方案；（二）支援模式的建構應 考慮支援的目的、支援的內涵以及支援模式的影響要素；（三）支援前應先確認 融合班教師的需求；（四）支援時應與融合班教師做充分的溝通。此外，即使是 單項的支援，也可以藉由有系統的提供，而增進融合教育的成效。 二、校外的支援 校外的支援包括各縣市政府辦理融合教育相關的教師專業知能研習、減少班 級人數的規定、教師助理員的申請、經費的補助、相關專業人員的輔導與諮詢等。 然而，國內學前階段以校外支持為主的研究，主要著眼於巡迴輔導的支持，巡迴 輔導服務大致可分成「以專業人員為主」與「以特教老師為主」兩類。「以專業 人員為主」的巡迴輔導是依身心障礙兒童、發展遲緩兒童及幼教師與教保人員的 需要，提供相關專業的指導，專業人員主要包括語言治療師、職能治療師、物理 治療師及心理師等；「以特教老師為主」是以專業的特教老師，依園所需要提供 教育方面的深度指導（林美媛，2005）。國內關於學前巡迴輔導的相關研究，研究 者特別針對巡迴輔導服務實施成效的相關文獻進行收集與整理如下表2-2：
表2-2 國內學前巡迴輔導的相關研究 作者 研究題目 研究對象 研究結果 王天苗 2001 運用教學支援 建立融合教育 的實施模式:以 一公立幼稚園 的經驗為例 某市立幼稚 園教師及幼 兒 1.在園內「沒有特教資源」情況下,專業團隊的評估和依需要安排的專 業諮詢對班級老師的教學有助益, 不過義工對老師和特幼兒有更直接 的幫助。雖然如此,班級老師運用評估結果和諮詢建議來設計個別化的 課程和教學依然有困難,也較無法主動地善用義工。 2.在園內「有特教資源」的情況下,特教教師擔任所有特幼兒的「個案 管理員」運作專業團隊,協調及安排復健治療師及義工,協助班級教師評 估、設計和執行個別化教學;特殊班改採「學習資源中心」型態運作, 並視個案需要入班與班級老師合作教學。普通班老師的心態及特教老 師的專業和溝通能力是實施這融合教育模式的關鍵條件。 王天苗 2002 發展遲緩幼兒 在融合教育環 境裡的學習 某市立幼稚 園教師及幼 兒 班上有發展遲緩的幼兒確實帶給普通班老師很大的壓力、不安或甚至 是排斥。 班級老師很容易疏忽使其享有「為所欲為」的特權。 老師反應出專業知能不足,對個別化教學的規劃有困難,教學自信不足, 尤其要付出額外心力和時間來指導,更感吃力。 有教學支援的融合教育環境下,遲緩幼兒發展能力增加；一般幼兒學到 接納和包容,教師因經驗而瞭解、接納和掌握幼兒的學習能力,並能靈活 運用各種教學策略。 張翠娥 劉蔚萍 周俊良 馬長齡 李淑真 林月仙 葉玉如 吳玉惠 黃麗蓉 2003 高雄市實施專 業諮詢支援學 前融合教育研 究 無特教資源 的幼稚園、托 兒所 專業團隊進入幼托園所提供諮詢服務,能提升園所人員特殊教育知能, 因應教導特殊需求幼兒所遭遇的問題。 劉蔚萍 王銀絲 徐淑珍 學前融合教育 專業團隊巡迴 輔導：以高縣 高雄縣旗山 區接受巡迴 輔導之六家 1.園長與幼教師認為輔導增進園長與幼教師對融合教育之相關知能。 2.輔導困難（1）園方：對於融合教育的角色與責任之認知尚待加強、 幼教師特教知能不足、部分疑似發展遲緩幼兒之家長抗拒輔導、一般
表2-2 國內學前巡迴輔導的相關研究（續） 作者 研究題目 研究對象 研究結果 劉蔚萍 王銀絲 曹純瓊 程錦屏 2004 跨專業團隊運用 在幼托園所巡迴 輔導服務經驗分 享－高縣學前融 合教育巡迴輔導 服務模式為例 高雄縣鳳 山、岡山及旗 山等 3 行政 區之 31 所幼 兒園教師與 園長 1.輔導成效：提升幼教師與園長整合特教、醫療、社工專業知能；強 化執行融合教育意願；改善個案發展能力；有助親師互動關係。 2.實施困難： （1）主責單位：治療師入園次數少，無法滿足園所需求；治療師對 幼兒園生態瞭解與經驗有限,無法獲得幼教師認同；與園所配合時 間難。（2）幼兒園：擬定與執行 IEP 困難、人力不足、行政支持 少。（3）家長：排斥診斷、拒絕被通報或接受輔導；家長配合度 與信任度影響教師輔導工作意願。 張翠娥 劉蔚萍 黃麗蓉 2005 專業人員巡迴輔 導介入收托發展 遲緩兒童托育機 構實施成效探討 -以高雄市為例 高雄市私立 托兒所 1.接受輔導托兒所及教師對輔導員的服務態度評鑑很高,亦有相當高 的意願接受巡迴輔導服務。 2.教保人員表示巡迴輔導服務有助於教學策略的運用。 3.參加研習教師肯定特教專業知能研習課程的整體成果。 呂琳 2007 學前特教巡迴輔 導教師融合教育 實施成效之研究 -以台北市為例 巡輔教師 普幼教師 特幼兒家長 不同背景變項的巡輔教師、普幼教師及有特殊需求幼兒的家長對於 融合教育巡輔的看法,並比較分析其差異情形。 黃惠萍 2008 學前特殊教育巡 迴輔導教師在融 合班服務之行動 研究 巡輔教師、 融合班教師 1.學前特殊教育巡迴輔導教師所遭遇的困境是：缺乏特殊教育專業 知能；諮詢時間難以安排；服務時間不密集；所提供的策略,執行 和配合度低等。 2.學前融合班巡迴輔導的服務策略包括：特教專業知能的認識；諮 詢服務的提供；協助融合班教師解決問題的有效策略；提升特幼 兒和同儕良性互動的能力；以及提供融合班支援服務。 3.融合班教師的困擾問題：人力、時間與資源不充足；不諳特教教 學策略與技巧；同儕互動不良；特幼兒行為問題；家長配合度低 和行政支持不力等。支援需求：特教專業知識、教學策略和技巧, 社會互動輔導、人力協助、特教諮詢服務和提升特幼兒能力等。 洪禎璟 2008 中部地區教保人 員對「托育機構 收托發展遲緩兒 童巡迴輔導」看 法之研究 中部地區接 受「托育機構 收托發展遲 緩兒童巡迴 輔導服務」公 私托教保員 1.巡迴輔導服務之現況，以特教老師對特幼兒進行一個月一次的入 班觀察與諮詢輔導之方式為最多。 2.教保人員對巡迴輔導服務之看 法,整體而言是正向的。3.教保人員認為最理想之巡迴輔導服務,為二 週一次的頻率,在上午時段進行約一小時之巡迴輔導方式。 4.探討與 比較不同背景變項的教保人員對於巡迴輔導服務看法的差異。
表2-2 國內學前巡迴輔導的相關研究（續） 作者 研究題目 研究對象 研究結果 陳富美 2008 台中縣學前普 通班教師對巡 迴輔導服務現 況調查之研究 學前普通班 教師 1.接受巡輔服務的方式與內容：在開學後第2週開始入班,輔導次數以 每月一次,但有4成教師希望增加為每2週一次。 2.教師對巡輔教師服務狀況之融合理念同意情形在服務鄉鎮、師生比 率、教學年資、年齡等背景變項有顯著差異。 3.教師對巡輔教師服務狀況之特教專業知能同意情形在服務鄉鎮、兼 任行政、教學年資、年齡、特教相關研習、班上特殊書需求幼兒人 數等背景變項有顯著差異。 4.教師對巡迴輔導教師服務狀況之服務模式同意情形在服務鄉鎮、兼 任行政、教學年資、帶特殊殊需求幼兒的年資、學歷、婚姻等背景 變項有顯著差異。 5.提升巡輔服務品質建議前四項排序分別是：教材教具及輔具設備的 提供、提供示範教學、適切的教學策略、增進家長對融合教育的支 持度。 陳享連 2009 特教巡迴輔導 教師對學前融 合教育支援服 務之研究 特教巡迴輔 導教師 1.支援的方式以入班觀察為基礎,採直接和間接服務並行,直接服務以 抽離教學較高,間接服務則以團隊合作提供諮詢較多,在服務時間規 劃上整合定期與不定期兩種方式同時進行,而在支援服務時間規劃 則以身心障礙幼兒需求為主要依據。 2.提供的支援包括評量、教學、行政等支援。評量支援方面最常協助 評估身心障礙幼兒,教學支援方面以協助編擬IEP是服務的重點,行 政支援方面最常協助整合IEP相關人員意見。 3.評量支援方面以提供評量工具最困擾,教學支援方面以開學後1個月 內,編寫完成IEP最困擾,行政支援方面以申請經費較為困擾。 4.評量支援方面以專業人員的合作需求最高,教學支援方面以固定討 論時間的需求較高,行政支援方面則以提昇教師專業能力的需求最 高。 張翠娥 李淑貞 2009 專業諮詢介入 學前融合班級 發展個別化教 育計畫與實施 成效之研究 兩個融合班 兩位無任何 特教背景的 教師 1.教學諮詢介入增加教師對特殊需求幼兒的注意與機會給予,進而提 升特殊需求幼兒的自信心。 2.IEP 的指導與實施,使教師有計畫地協助特殊需求幼兒。 3.教師增進對特殊需求幼兒的瞭解並能做有效的輔導。 4.有效的教學策略提供與問題解決策略討論,讓教師有信心面對特幼
統整上述文獻，「以專業人員為主」的巡迴輔導服務研究有王天苗（2001、 2002）、張翠娥等（2003）、劉蔚萍等（2003）、劉蔚萍等（2004）、張翠娥等 （2005）、洪禎璟（2008）、張翠娥等（2009）八篇；「以特教老師為主」的巡 迴輔導服務研究有呂琳（2007）、黃惠萍（2008）、陳富美（2008）、陳享連（2009） 四篇。研究指出站在融合教育第一線的教師對於巡迴輔導服務均持正向的看法， 唯教師對於專業人員能否協助教師落實融合教育，在想法上仍然存在著落差與困 境，因此，巡迴輔導服務雖較能直接滿足教師在教學上的需求，但仍不應一味地 視巡迴輔導服務為萬能。 此外，上表有部分研究是由縣市主管行政機關贊助實施該縣市建立專業團隊 巡迴輔導服務模式，用以支援學前融合教育，如王天苗（2001、2002）以台北市 一所公立幼稚園為對象，由專業團隊建立教學支援系統；張翠娥等（2003）、張 翠娥等（2005）以高雄市的幼托園所為對象；劉蔚萍等（2003）、劉蔚萍等（2004） 則是以高雄縣的幼托園所為對象，藉以建立學前融合教育的支援輔導模式。由此 可知，主管機關從上對下的推動與協助，能夠作為學校和教師實施融合教育的支 柱。 （三）家長的支援 藉由親職教育，以教育的方式協助家長更清楚地瞭解本身的角色，更有效地 執行家長的職責（蘇雪玉，1998），因此，教師應與家長建立夥伴關係，互相幫 助。柯平順（1997）指出，無論是一般教育或特殊教育，都需要家長的參與及共 同努力，嬰幼兒特殊教育更是非家長參與不能竟其功。因為特殊需求學生的訓練 需要長期且隨時隨地進行，沒有家長的參與，便不能接續教育的訓練。然而，家 長的支持，不同於校內與校外的支持對於融合有基本的認同與共識，家長對於融 合的觀點各異，家長對融合教育的觀點及家庭參與均會影響融合教育的成效。在 融合教育中，家長參與又可分成特殊需求幼兒的家長與普幼兒的家長，因此，我
們可藉由關於家長參與融合教育的諸多研究中瞭解家長的態度與支持度之間所 存在的微妙關係。許多研究結果都顯示，不論其子女障礙與否，或者是否參加融 合教育方案，家長一般對融合教育都持正面、贊同的態度。 針對一般學生的家長而言，鈕文英（1999）指出，一般學生的家長對融合教 育的了解與支持程度，是影響普通班班級經營與運作的重要人物，家長若能了解 特殊需求幼兒，就不會有群起抵制的現象，也較能體諒及配合教師的教學。 針對特殊需求學生的家長而言，鍾梅菁（2000）發現部份輕度障礙幼兒家長 不能接納幼兒障礙的情形，或擔心被拒絕而不肯承認幼兒障礙的情形，莊慶文 （2000）的研究也發現，90﹪的特殊需求幼兒家長覺得自己孩子在學校會受同儕 欺負。由於家長擔憂特殊需求幼兒在班級被「標籤化」、被同學排擠，演變成抗 拒接受融合教育的服務，相對造成老師在教學上的困擾，包括特殊需求幼兒家長 無法配合、不關心子女，或是家長對特殊需求幼兒有過高的期望，對教師做不符 期望的要求。鄭佩玲（2003）與王天苗（2003）也在其研究中發現，許多特殊需 求幼兒的家長因為擔心旁人的看法，不願意承認子女需要接受融合教育，故一些 須配合事項都不願意協助，對子女的教育處於被動的角色。但是，楊智雯（2000） 從對特殊需求幼兒家長的訪談中發現，家長對於融合教育並非一開始即保持樂觀 的態度，家長害怕孩子遭受排斥之外，也擔心其他家長異樣的眼光，孩子就讀一 段時間後，見孩子逐漸有所成長，對融合教育的接受度也跟著提高。Cross、Traub、 Hutter-Pishgahi和Shelton（2004）在分析7位學前重度障礙學生成功融合的要素時也 發現，家長與學校之間的關係是融合教育成功與否的重要因素之一。 鄭雅莉（2001）的研究結果指出，一般和特殊需求幼兒的家長對融合教育皆 抱持正向的看法，皆表示願意將子女送至融合班級，但是特殊需求幼兒的家長會
研究中發現，年紀較長、國中畢業、本國籍及有孕育特殊需求幼兒之家長在接納 態度上表現正向。 由於學前教育注重家長參與，而融合教育的特色之一也是著重家長的態度與 支持，被視為影響融合教育成功與否的關鍵之一。因此，家長在學前融合教育中 更是扮演非常重要的角色，家長既有的認知、與融合班級教師和家長之間的互 動，往往會直接影響自身對於融合教育的支持與參與程度，間接亦會影響幼兒對 於融合教育的接受度。
第四節 學前融合班教師合作的相關研究
谷瑞勉（1999）指出，同班兩位搭檔老師相處的問題已成為目前幼教領域人 際問題和合作教學的一大挑戰，考驗著幼教老師教學、做人與處事的智慧。呂翠 夏（2001）指出，幼托園所兩位老師在同一個班級，常面臨角色與責任重疊，兩 人如何合作與分工、如何溝通協調，以及如何適應彼此差異等問題。而成功的融 合教育，若要使特殊需求幼兒與普幼兒都有更好的學習，所有參與融合的成員之 間的合作與支援是很重要的。 關於融合班級教師合作的實証性研究，最早的研究是蔡淑玲（1997）提到教 師及同班搭檔在班級內實施融合教育的情形，她發現由於一個是新進老師，另一 位教師則是行政工作忙碌，兩位老師對於特殊需求幼兒的教學態度各異，又缺乏 協調的情況之下，表現在教學現場就顯得默契不足，由於幼稚園教學的運作及現 實考量下，特殊需求幼兒的學習權利受到影響，教師也無法針對特殊需求幼兒的 個別需求作課程設計與活動安排。Salend與Johansen（1997）透過教師成員之間互 相分享日誌來解決問題，剖析兩位教師的心理歷程，以找出解決合作教學問題的 方法。研究結果發現，兩位教師合作之初，對於教師的所有權及空間的安排均感 到不自在。兩位教師相處一段時間後，開始留意彼此的教學技巧、觀點、經驗與 如何處理學生的問題，也留意對方的需求而給予支援。他們會彼此分享教學的資 訊及方式，透過觀察互相學習，並發展一個安全的環境，讓他們享受與嘗試新的 教學方法。兩位教師的合作使彼此調整原來的教學方式，面對彼此觀點的差異， 兩位教師會進行討論，逐漸能夠將不同的觀點視為增進彼此關係的橋樑。因此， 解決合作教學問題的方法為：尊重、溝通、反省、回饋及支持。 有的學者則從兩位老師的不同專業為出發點進行探究，國外學者Reeve和乏時間計畫和評量、缺乏行政支持、資深普通教師拒絕改變，以及初任特教教師 缺乏經驗。Walther-thomas（1997）以觀察、訪談及文件分析的方法探討合作教學， 結果顯示合作教學的問題包括計畫時間的安排、身心障礙學生的編排、特教教師 的個案量、缺乏行政支持、缺乏專業訓練等問題。陳宜伶（2005）指出教學及班 級事務處理皆能如一般教師合作有彈性與默契，但關於幼兒的教育責任，則會有 所區分，並以此作為研究與反省的主軸，在教師的部分發現，普幼教師參與執行 IEP的理念與實踐後的轉變在於普幼教師對於IEP的正向支持，能用熱心與專業態 度接受並執行IEP，能從行動中進行深度自省，並將思維轉化為實際的行動，針 對特殊幼兒的學習狀況主動提出適當的行動策略，將適合的策略推廣為全班活 動，普幼教師展現了融合教育的專業成長與教育熱忱，研究過程中也深刻體驗協 同行動研究無形中提升了班級的經營品質，並建議教師間建立密切合作關係來激 發教育熱忱。黃惠雯（2008）亦以學前融合班特幼老師與普幼老師為研究對象， 研究結果從合作情形、困境，及解決策略三方面來看，一、合作情形：開學前， 雙方會就瞭解特殊需求幼兒的狀況、凝聚雙方班級經營的共識、共同討論課程計 畫三方面，尋求彼此對班級經營的共識。開學時，雙方在建立班級生活常規上會 採取一致的做法，雙方會一起討論課程活動設計，並以輪流主教的方式來進行教 學活動。IEP的設計與執行由特幼老師負責，IEP會議普幼老師出席率低，但也有 普幼老師願意去嘗試和參與。與家長溝通方面，傾向由特幼老師去做聯繫與溝 通。二、困境：普幼和特幼老師不認為他們是「同一群」的、普幼老師認為特殊 需求幼兒不是他的孩子、彼此過度區分工作任務、普幼老師缺乏特教專業知能、 雙方對教學主導權認知不同、雙方缺乏共同討論計畫的時間等，就會有合作上的 困難。此外，行政如果沒有提供人力以及資源共享的支援，也會造成合作上的困 難。三、解決策略：兩位不同專業老師必須調整自己的合作態度，如：彼此相互 認同與接納、將所有的孩子都當成是自己的孩子、彼此相互幫助、主動學習自己
的不足、以及與對方積極溝通。蘇淑茹（2006）在探討普通班教師對與特教教師 合作之觀點的研究中提到，普通班教師需與特教教師建立和諧夥伴關係的必要 性，合作夥伴需具有相同理念及容易溝通的特質，才能一起坦然面對問題，共同 解決。呂淑芬等人（2009）的研究與蘇淑茹（2006）有相同的結論，呂淑芬等人 （2009）針對學前教師實施融合教育時所抱持的態度與遭遇的困擾研究中，個案 老師指出，不論一個實施融合教育的班級是由一般教師或特教教師所組成，最重 要的是兩個人的默契，以及對工作的歸屬感，即使兩個人所做的是錯誤的嘗試， 也是一種學習的歷程，同樣是好的。 由於國內針對探討學前教師在融合班級以合作為主的實證性研究甚少，因 此，研究者再搜尋國內以學前教師合班的實証性研究，大致整理如下： 表2-3 國內學前教師合班教學的相關研究 研究者 研究題目 研究對象與方法 與合班老師相關之研究發現 江麗莉 1998 幼稚園同班搭檔 教師間的合作關 係 5班不同類型的搭檔 老師的合作情形。 以實地觀察、個別訪 談與小組會談法,訪談 5對同班搭檔教師、3 名園長、10名家長 1.老師本身對人的信任度是搭檔間能否建立有效合 作關係的關鍵。 2.老師的溝通技巧及其與搭檔坦承溝通的意願亦是 搭檔間溝通互動成敗的關鍵。 3.搭檔老師間教學合作關係的品質影響老師的教學 品質,以及老師的工作情緒與專業發展。 4.搭檔間若為互補的型態較為老師、園長和家長讚 賞。 5.討論社群有助於搭檔老師間相互信任、尊重和認同 感的建立。 歐姿秀 幼教老師同班共 訪談多位現場幼教老 理念、習慣與態度三者影響同事合作的成功與失敗。
表2-3 國內學前教師合班教學的相關研究（續） 江麗莉 1999 幼稚園搭檔教師 合作關係的建 立：協同行動研究 與10位公立幼稚園教 師，採協同行動研究 研究發現合作的方式及維繫夥伴關係的要素：1.透過 協同行動研究的方式有助於幼稚教師建立有效的合 作關係。2.討論社群有助於搭檔教師間的相互信任、 尊重和認同感的建立。3.教師的溝通技巧及其搭檔坦 承溝通的意願是搭檔間溝通互動的關鍵。 呂翠夏 2001 幼稚園的合作教 學－以一個班級 為例 以觀察和深入訪談,探 討一對幼稚園老師的 合作方式與關係 從「分工與角色」及「溝通與關係」分析。 「分工與角色」有四種類型： 1.一人與幼兒互動2.一人主導、一人協助。3.平行與 幼兒互動4.合作與幼兒互動 「溝通與關係」的部份,分成五種類型： 1.同心協力,2.表達欣賞或感激,3.主動溝通,4.互相支 援、發揮個人專長,5.以理性和退讓來化解衝突。 莊淑玲 2003 幼稚園教師對面 合班搭檔衝突之 詮釋、因應 透過訪談、觀察與文 件收集等方式進行資 料收集, 對象為2位幼教師 影響合班老師個人面對衝突之詮釋、因應因素有：1. 合班教師角色及地位的差異。2.第三者影響。3.主副 教文化。4.禮尚往來文化。5.個人因素。 謝雅玲 2003 幼兒園合班老師 的互動關係-以兩 個班級為例 以深入觀察、訪談 兩組合班老師 1.合班老師的互動關係與調適歷程 2.增進合班教師互動的有利因素因不同條件的園所 而有所不同。 何欣姿 2007 公立幼稚園教師 在合作教學上之 問題及其影響因 素 採用質性研究， 對象為3名公幼教師 進行半結構訪談 1、合作教學之問題：有難以融入既有班級活動中、 漠視新手教師權益、合班教師間無法溝通、合作教 學流於制度化、教師逃避應有責任、錯誤訊息,使 教師間產生誤會、幼兒或家長對教師的偏愛。 2、影響合班教學因素,包含個人特質、教育理念、教 師資歷以及工作分配四部分。 王慧娟 2008 幼稚園教師合班 關係之研究 以量化的方式，首先 調查幼稚園教師合班 關係。 1.公私幼教師合班類型並不相同,公幼以輪流教學為 主,私幼以主助教搭配合作為主；但多數公私幼教 師認為團隊式教學才是理想的合作教學類型。 2.整體幼教師的合班接近「滿意」程度。 3.公私幼教師的合班滿意度無顯著差異，但有區域性 差異。 4.合班滿意度與教學效能感呈顯著中度正相關。 5.合班滿意度與工作滿足也呈現顯中度著正相關。
