學校文化的形塑

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第二章 文獻探討

教科書開放為審定本，意謂著教師被賦有教科書選用權，因此，研究者依 據研究目的，從本研究題目所探討之「教科書選用文化」，先以「學校文化」切 入，乃因教科書選用文化的形塑場域為學校，故第一節為「學校文化的形塑」；

第二節為「教科書的選用規準與影響因素」，選用規準為國內外學者所提出的理 論、 實務上的選用規準，而影響因素則針對過去相關研究發現做整理；第三節 為「教科書選用文化」，主要呈現目前教科書選用理想與現實的落差，探究教師 在面對選用教科書的實際情境，以及教師所展現的行為特徵，各節分述如下。

第一節 學校文化的形塑

學校是整個社會系統中的一個組織體，不論是從靜態亦或動態的觀點來看，

它與學校文化、教師文化有著密不可分的關係。本節先以「文化的結構」談起，

再切入「學校文化的內涵」、「學校文化的形塑」。

壹、文化的結構

文化是經由人群與環境之人、事、物互動後所產生的現象，任何型態的社會 組織都有其特殊的文化。一直以來，文化的定義見人見智，眾說紛紜。Tylor（1871）

開啟了對文化定義的先鋒，可說是最早對文化提出定義的學者。其指出文化是「人 作為社會的成員所獲得的複合體」（complex whole），包括知識、信仰、藝術、

道德、法律、風俗，以及其他能力和習慣」。此種觀點係將文化認定為「固定不 變」的物質，或是一種生活與行為模式（引自吳俊憲，2004：78）。此外，也有

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一些學者（如Giroux, 1997; McLaren, 1995）指出，文化內容具有變動不居的概念，

充滿著各種變性、矛盾性、意識型態及權力關係。可見上述二者對於文化的定義 歧異，關鍵在於文化的變動與否。然而就Schein的看法，將組織文化界定為組織 成員所共享共有的人造器物、價值信念和基本假定，該定義突顯出組織文化在組 織內的共識性和一致性，藉以區辨不同組織具有其獨特的文化，有一致的概念，

與Keesing（1981）認為文化指一個民族的生活方式所依據之共同觀念或意義體 系，將共同建構和享有某個系統，且持續的影響群體中每個人的學習、思維與行 動。由此可見Schein與Keesing的看法較相近，文化存在「共有、共享」的概念。

Schein（1992）的文化理論常被應用至研究學校文化，他將文化分成人工製 品（artifacts）、信奉的價值（espoused values）、及基本假定（basic underlying assumptions）等三個層次（如圖 2-1），第一層次是可見的，第二、三層次在組織 的運作中隱而不彰，但卻是組織最重要的核心。並指出文化也可視為一個組織長 久所累積的共同學習結果，包括行為、情感和認知等層面，是組織成員的「整體 心理功能」（tatal psychological functioning）。組織成員共享這些經驗，並且形成 穩定的相互關係。意即文化為組織成員所共同持有的一套基本假定，用來協助適 應環境變遷並促進內部整合。

資料來源：出自 Schein（1992: 17）。

綜合上述各種定義的討論，文化實為一複雜的名詞。陳奎憙（1998）指出文 人工製品：可見的組織架構及過程（難以此解讀）

↓↑

信奉價值觀：策略、目標及哲學觀（外顯的判準）

↓↑

基本假定：潛意識的、視為理所當然的（價值與行動的終極來源）

圖 2-1 Schein 對文化的分類

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化至少包括以下三個層面的意涵：(1)物質層面與精神層面；(2)傳遞性與習得性；

(3)累積性、選擇性與創造性。由此可見文化為「產物或產品」，透過傳遞或是學 習而來，其為累積、選擇、創造後菁華的部分，包括思想、觀念、價值觀、語言 文字、信念等。其次，文化又可以指涉為群體成員間共享的意義體系、行為模式、

及價值規範等。再者，文化也可以視為一種「過程或生產方式」，此一觀點，則 具有動態的特性，強調教導下一代解決日常生活的問題或習得文化的方式，同時 也關注到權力及意識型態的文化衝突的層面。後者正好與 Apple（2004）指出的 概念相呼應，其認為「文化」一詞並非來自社會總體的養成。文化的觀念不該用 來頌揚一種「被接受的或是中立的和諧」，而應該說是「價值系統和權力關係的 製 造 者與 再製 者」 （ a producer and reproducer of value systems and power relations）。研究者以行為模式、價值規範為框架，分析國小社會領域教科書選 用的文化，其理想與現實的落差。

貳、學校文化的內涵

學校由於具有獨特的組織結構、角色組合、運作程序（如課程教學），因此 表現出獨特的文化現象。何謂學校文化？早期有關學校文化的內涵，主要見於 Waller（1932）在其《教學社會學》一書中的探討，他認為學校裡有特別的文化 關係，包括規範、典章、制度等，藉以引導或影響學校成員的思想、價值、信念 及行為。Stolp 與 Smith（1994）指出：

解釋學校文化為一種意義形式的歷史傳承，包括學校組織內成員所共同理解 的典章制度、價值觀、信仰、慶典儀式、禮儀規範、傳統、甚至某種程度的 神話傳說。

陳奎憙（1999）指出，學校文化包括成人與年輕一代文化；學校文化就人際 關係而言，包括和諧與衝突；就教育功能而言，有積極與消極兩方面的作用；就 其內涵而言，包括學校物質文化與精神文化等。吳天方、王國興（2000）指出，

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學校文化係學校內部人、事、物交互作用與外在環境互動所形成之開放系統。經 長時間發展與累積而形成各種產物，包含知識、信念、價值、期望、規範與人造 物。綜合而言，學校中存在著特殊的文化，它是一種穩定、持續的力量，促使對 成員傳遞價值觀，並影響成員的行為、信念等，並導向共同的目標方向。

林清江（1981）根據Waller在《教學社會學》（The Sociology of Teaching）

一書中的分析，將學校文化的性質歸納為下列五項：

一、學校文化是一種次級文化：一方面反應大社會的文化，一方面又有其獨 特性。

二、學校文化是一種綜合性文化：其包含世代間的文化，另外也反映出校內、

校外的文化。

三、學校文化是一種對立與統整互見的文化：不同世代間的價值觀與生活態 度也許南轅北轍，教師與學生的價值可能並不一致，在互不認同的情形 下，乃經常出現對立與統整現象。

四、學校文化是一種兼具積極與消極功能的文化：有的有助於教育目標的達 成，有的可能具負功能，而教師主要職責乃在盡力抑制消極功能之消 長，而促進積極功能之發展。

五、學校文化是一種可予以有意引導與安排發展方向的文化：無論是自然或 人為形成的學校文化，都要站在教育的立場，針對學校的物質文化、制 度文化、心理文化等引導發展方向。

從林清江（1981）的分析可知文化有一體的兩面，例如：對立與統整、積極 與消極、同時是綜合許多次文化下，刻意安排發展而形成的，與陳奎憙（1999）

指出，學校文化就人際關係而言，包括和諧與衝突；就教育功能而言，有積極與 消極兩方面的作用。可見林清江（1981）、陳奎憙（1999）二者有雷同之處。周 春美、沈健華（1995）對於學校文化的特質之闡述，強調學校文化是由人們互動 時所觀察到的行為規則、工作群體中所發展出來的規範、指導組織政策的哲學，

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並且是組織信奉的主要價值，更是成員相處的遊戲規則，組織成員將傳達其感受 與氣氛。研究者以林清江（1981）、陳奎憙（1999）對於學校文化的特質定義為 主，將教科書選用文化放在積極與消極的層面，綜合許多次文化的影響所形塑而 成，如同教科書選用時所面臨的理想規準與現實考量兩大類，意即教科書選用規 準下之理想與現實，其中的理想與現實，正是一體的兩面，看似矛盾，但在實際 的教學現場中或許並不衝突。

綜合以上，學校文化係指學校教師、學校行政人員、學生和家長等共同組成 的一種次級文化，是一種校內與校外的交互影響，包含了物質及精神層面，而其 整個創造的過程與變遷後之結果，皆謂之「學校文化」。然而，教科書選用的決 定權主要為教師，故於本章第三節的部分，將更進一步談論與教師文化有關的內 容。

參、學校文化的形塑

研究者以「學校文化」為關鍵詞，搜尋相關期刊、論文研究，發現與「學校 文化的形塑」之研究少之又少，多半以積極面、教條式的方式來說明如何塑造良 好的學校文化，些許內容偏向談論學校行政、學校組織等等，故與本研究所預探 討的內容相去甚遠。承接文化的概念，學校文化不外乎為一群處於學校場域內的 成員的生活方式，舉凡行政人員、教師、學生等均是其中重要的人物。而在學校 文化下，又潛藏著許多不同的次文化，然而彼此的角色、地位不同，故進而使學 校文化形塑出來的面貌豐富而多元。

正因為角色、地位不同，故學校文化的形塑，研究者參考孫敏芝（2009）所 著的文章，試圖用「微觀政治的觀點」探討國小教師團隊合作文化，乃因學校場 域為一個團隊，在共事的過程中，有不同教學理念與價值觀的教師與行政人員一 起加入學校決策權力運作，希望凸顯自己的教學理念與對政策的影響力，使得教 師的教學自主權與團隊的集體決策之間或教師與行政人員之間，充滿衝突與妥協

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的現象，探求背後的原因來自於二，第一，教學理念與價值觀歧異，因不同的教 學理念、處事態度與價值觀，易成為衝突的來源，加上團隊中還有具有正式權力 的行政人員，然教師與行政人員在理念與實務、資源分配與權力關係上，看法與 作法可能不同，而產生兩者間的角色衝突。第二，正式權力與非正式權力的拉距，

教師團隊中的正式權力行使者欲透過合作過程來確立團隊的方向與目標，非正式

教師團隊中的正式權力行使者欲透過合作過程來確立團隊的方向與目標，非正式