綜合討論

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更貼切於市場的需求，當中業務人員所扮演的角色正是傳遞者，傳遞教師寶貴的 意見，也是拉近編輯者與教學者二者間距離的關鍵。

（二）教學調整

因為教科書是上課主要的教材，考試的主要依據，又制度上明定每一科目於 同年級的使用原則，最少使用一個年段或一學習領域階段，因此，即使對於選用 後的版本，在使用上有些不適切之處，亦無法立即的更換，是故教師們必須針對 教學需求做課程上的調整。小珉表示「我們選了就是教，用的過程裡頭，不好就 自己加減補充。」（訪小珉，08），對於學科領域階段的所可能產生的問題，小芬 有完整的說明。

因為我們已經用了這個版本了，那就變成只有再額外的加強或給他補充，因 為書選下去我們幾乎是用兩年啦！二年一個學年，因為中間如果換的時候，

也很麻煩，怕連貫性會不夠。（訪小芬，02）

再者，阿智亦表示「你知道這個版本哪個地方有問題，教的時候就要調整你 的上課。」（訪阿智，21）。阿智更進一步表示沒有每一個版本都一樣好的，無從 比較，只是端視哪一版本較能符合自己的需要。

看你的重點在哪裡，沒有每一本教科書都一樣好的，也不是說哪一本比較 好，只是有時候是這一本比較偏向什麼，那一本比較偏向什麼，看你的需要，

如果覺得不好就要去調整。（訪阿智，22）

因學校人事變動的因素，故教科書選用出現選用者與使用者不一致的現象，

將在第三節綜合討論。是故，研究者特別訪問阿智，先前並未參與目前所任教學 年的教師教科書選用會議，是否覺得是制度上很大的缺失，阿智表示「還好，因 為現在老師的變動那麼大。」（訪阿智，22），因此，問題的癥結回到不管是什麼 版本，使用過程中若有不適切之處，教師就應調整教學，做適當的刪減或補充，

因此教師如何教才最主要的關鍵，重點不在於有沒有參與教科書選用會議的程

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序，因為「版本不好你就要調整！」（訪阿智，22）。小如針對教學調整的部份，

有更具體的說明，其指出「例如數學課本教小數，先一先二先三，那我可能會覺 得二、一、三會比較好，就自己調整。」（訪小如，11）。因此，學生所學教材內 容相同，只是教學上的順序做調整。

從上述的受訪者中，可發現教師們針對教材選用後與先前期待所產生的落 差，多半以補充、調整的方式做彌補，再者，亦可待一個學年結束後，更換版本，

或甚至自編教材。

我們就自己做補充，實在太嚴重的話，就三年級升四年級的時候換版本，或 者是用自編教材，誰的書也都不買了，都要補充這麼多，乾脆自己自編。（訪 小娟，14）

小娟提到二個選用可能若對於教科書教材內容不滿意，採取更換版本或是自 編教材二種途徑。而對於換版本的後續工作，必須核對能力指標，若發現有某一 個部份是漏掉的話，需要再適時的把一些補充，或者是銜接課程加進來。小如指 出「一定要的，我們就會有補充教材，如果遇到重覆的，那可能就是帶過。」（訪 小如，06）。再者，自編教材其實教科書開放版本，另一個用意即賦予教師專業 自主權，可以自行編輯教材，在受訪的兩所場域中，會發現自編的部份並不多，

若有，也都是綜合領域，絕大多數的學科領域多以市面上所販售的教科書為教學 的主要內容。

沒有辦法在個人的能力、時間限制之下，做這麼有系統，且吻合課程的教材，

所以我們會倚重教科書，而國語數學這一些主科性比較強，會比較多的比例 倚重在教科書上。（訪阿智，04）

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參、價值觀

一、教科書內容至上

教科書開放版本後，教科書儼然成了商品，也成了出版市場的大餅，藏著無 限的商機，教科書出版社人員固定到校拜訪教師，以了解教師們需求。而在教科 書選用會議前，小惠指出，「他會來拜託，其實我們也明白他們有業績壓力！但 是最終我們還是得看他的教科書內容！」（訪小惠，08）。而與小惠相互應，小文 亦指出「我們都是針就版本的內容來做選擇，就常常看到他們不同廠商（那個書 商）的業務過來。」（訪小文，06）。從中，不難發現，教科書出版社人員經常來 訪，而教師們亦能了解教科書市場的競爭，但選用教科書時「內容」仍是教師們 最主要的考量。而若只提及「內容」或許有些抽象，以小芬來說，指出「我們還 是以能夠給學生多少的東西，它們的內容，其實才是我們的首選。」（訪小芬，

16），可見是以學生做為主體，來檢視教科書裡的內容，而小靜亦指出，選用時 以內容為考量，重視課程內容的深度跟廣度「深度不能太 over，因為上了也沒用，

只是浪費脣舌，廣度的話，就是有沒有扣到目前的經驗。」（訪小靜，08）。此處 的「經驗」所指的仍是以學生為主體，也因此教師依其專業與過去任教的經驗，

來檢視教科書內編排的內容，是否適宜孩子，以下引用小文的話與以佐證。

因為我們在任教過程中發現，有一些編排跟安排，落差不大，每個單元每個 內容每個能力都達到了，可是有些東西安排在一起，因為概念相近，可是其 實內容是不一樣的。孩子很容易混淆，可是有些版本他是兩個是錯開的，所 以這概念是很相近，可是他習得就很清楚，所以其實雖然大同小異，可是細 部還是有不一樣，所以這是我們選擇很重要的一部分跟環節。（訪小文，15）

從小文的言談中，清楚指出教科書編排的落差不大，然而，教科書內容的編 排，概念與概念之間如何清楚的劃分，卻成了教師們選用時很重要的一部分。小 惠亦有相同的體會。

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我覺得有一些東西是必須做切割的，比方說比較簡單的它可以放在四年級就 先上，概數的概念可以在四年級就先上，到了五年級再給難一點的東西進 去。（訪小惠，13）

上述小惠的言談中，傳達了教材設計「由淺入深」的原則，訪談中無法參透 其中所引涵的具體案例，因此，研究者更進一步詢問，請小惠用案子來做說明。

有的版本會一個單元把三個概念放進去，無條件進入法、無條件捨去法、四 捨五入法，其實是有困難的，你要教概數概念，又要同時教三種不同的方式，

小朋友會搞混，因為他好不容易學了一個，又學了第二個，整個學完加上沒 有複習，他整個都是亂七八糟的。（訪小惠，13）

從小文和小惠的訪談中，可發現教科書的內容編排，概念與概念之間要適度 的分散，並依教材設計的原則，採螺旋式的課程設計，由淺入深，讓學生習得，

若概念間無法切割清楚，則學生不易學習，也易造成混淆，因此，選用教科書時，

所呈現的內容，其概念與概念間的呈現相形重要，為選用時的重要環節。再者，

選用教科書時，小玉指出「第一個就是說它的教材內容是不是編排的不錯，（各 版本）各有優缺點！」（訪小玉，03），由此可見，小玉是以「內容的編排」的角 度出發，從中或許無法理解小玉的認知，因此，請其舉例說明之。

以數學來講，你把乘法放到很後面才去教，跟你放在前面來教，那有很大的 差異，我們如果說一開始加法教完也可以乘法放在差不多第一或第二，或者 第三、這個範圍的話，你大概這個學期會常常的在幫他（學生）複習，會不 斷在出現，可是你把它排到很後面，你前面有些東西可能運用上的時候，孩 子還沒有學到，你不能夠要求他做，所以有些時候真的是有這種困擾。（訪 小玉，02）

從小玉的訪談中，可發現教學材料安排的先後順序，即便都有達到教學目 標、能力指標，但章節安排的先後順序會造成學習上的差異，以數學為例，運算 的單元宜安排在前面章節，以利學生日後能反覆不斷的練習。另外，小靜以其所 任教的自然領域來說，亦指出與內容編排有關的看法。

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我不喜歡的是他們的編排，分四個大單元，像是分小節這樣，我月考考三次，

我很難分，你即使可以利用那個小節去分，可是份量真的不一，課本導電性 的內容就突然變得很少，我想說怎麼會這樣！（訪小靜，11）

小靜以其所任教的自然領域為例，指出內容編排上目前所遇到的問題，尤其 牽涉到學校定期評量的次數與章節化分二者難以切割的問題，而內容編排上因各 單元的份量不均衡，使得安排教學進度與評量時會造成困擾。

從上述中，教師們均指出「選用教科書以內容為主要考量」，然而內容中考 量的點並不盡相同，有的是概念與概念之間應有清楚的劃分，以免學生混淆；有 的則是認為單元的安排的先後順序，以增進學生練習的機會；有的則是各單元份 量不均使評量範圍難以切割，這些均是以「內容」的角度出發，然而，其他考量 的因子，如購買教科書後，所配套的教學資源亦是考量的因素，但絕非最重要的 要素，阿智指出「教具是最末的考量，除非都差不多，老師就說那個廠商送的教 具比較好，但我都以教科書內容為主要。」（訪阿智，16）。

儘管以內容為主要考量，但也可以發現配套教學資源因人而異，在做版本間 的比較時，往往在考量內容要素之後，出現許多其他的因素，其中即為教學資源，

但回到教育的本質，教科書的地位，以及課堂中真正的運作課程，還有教師本身 的教學方式等等，擁有附加的資源，更能使教學事半功倍。小玉指出其他的東西 如電子白板、教具一定會是教師們選用考量之一，其指出「教具、還有它的內容，

但回到教育的本質，教科書的地位，以及課堂中真正的運作課程，還有教師本身 的教學方式等等，擁有附加的資源，更能使教學事半功倍。小玉指出其他的東西 如電子白板、教具一定會是教師們選用考量之一，其指出「教具、還有它的內容，