近數十年來，教育改革呈顯了兩個重要的趨勢，一方面強調中央的決策權，
另一方面則強調學校本位的管理，無非是想藉由學校自主的管理與自我檢視，以 提高學校教育的效能，而此一目的正與評鑑目的不謀而合（郭昭佑，2001）。但 是就現行我國中小學所進行的各項評鑑而言，大多仍由教育行政機關主導，在程 序上先由學校自評，再由主管機關聘請專家組成小組複評，這樣的評鑑程序常引 起受評鑑者的諸多抱怨。因此，強調由學校內部人員進行之自我評鑑益顯重要。
本節就相關概念分別探討之。
壹、評鑑的意義與功能
評鑑（evaluation）一詞，含有評價之意，是正確而有效的價值判斷，亦即對 事項加以審慎的評析，以量定其得失及原因，據以決定如何改進或重新計畫的過 程（謝文全，1987），其並非考核，它強調績效責任，實施價值判斷，達成目標 導向，提供決策參考並協助改進發展。Cronbach 曾對評鑑定義如下：「為了關注 其充分廣泛之功能，我們可廣義地界定評鑑，即為蒐集和運用資訊以對某一教育 方案做決定」，所謂的方案，可指全國性使用的一套教材、某單一學校的教學活 動，或個別學童的教育經驗（引自曾淑惠，2002）。陳玉琨（2004）認為評鑑能 直接指向正在進行的教育活動，與實際活動緊密結合，導引教育活動之改進，有 助於直接的、有效的提高教育與教學品質，更有利於教育工作者確立對評鑑的肯
定態度，進行積極性的教育改革。除了導引教育過程中的改進以符應教育目標 外，評鑑更扮演導引未來發展與改革的角色。
但是，如果方案評鑑缺乏廣泛資訊的提供，而且所提供的資訊又未能清楚描 述方案活動，那麼評論結果將不具說服力，而無法導引未來發展與改革的角色，
因此，李緒武（1993）特別強調價值判斷，認為「教育評鑑是對教育事業的價值 作嚴正的品評，不僅是靜態資料數字的檢查，更是對一項教育計畫、教學過程、
課程與教材，或教育政策的價值鑑定」。因此，Tyler 指出運用方案評鑑至少有 以下目的（引自莊士雄，2005）：
（一）檢視現有的方案、協助發展新的方案。
（二）選擇可以取得之更好的方案，以便取代目前正在使用，但是卻又被認為相 當沒有效果的方案。
（三）確認方案對學生或是其他對象當中的不同群體的差異性效果。
（四）考驗方案所依據之原則的適切性與有效性、提供其效果與成本的估計。
綜而言之，評鑑的目的在了解組織發生的問題、預估內部與外部環境配合的 程度、指引決策或行動、拉近預期與實際間的差距。以企業管理哲學「全面品質 管理」(Total Quality Management）來說明評鑑的目的，是一種著重顧客需求、過 程和產品的「品質」。所謂「品質」就是滿足顧客的需求和期望（鄭友泰，2000）。
學校系統內的顧客包含學生、教職員工與家長，其中最大客戶是學生；教育的成 果必須以客戶的需求來訂定，同時依據各項需求之重要性，擬定優先順序，讓教 育資源投入，以最正確與有效的規劃，同時據此作為教育成果的評鑑指標。學校 課後照顧方案基於學校本位課程精神，課程活動規劃須適切回應學生與學校的個 別需求以提昇學習效果為目標，因此，必須透過評鑑來「判斷教育活動是否滿足 社會與個體需要程度，並對教育活動已實現或潛在的價值作出判斷，以期達到教 育價值」（陳玉琨，2004）。
Robson 依評鑑目的將評鑑分為：需求評鑑、過程評鑑、成效評鑑以及效率 評鑑（魏希聖、鄭怡世，2005）。需求評鑑係指方案規劃者與服務提供者，為了 提高方案參與人對方案的滿意度，利用需求分析（need analysis）以蒐集社區或 組織中目前未滿足需求的資訊，例如方案參與人參與人有哪些需求？目前提供的 服務能滿足其需求嗎？至於方案執行情況如何？執行時發生了什麼情況？透過
過程評鑑，可以對方案實際運作的情形進行分析了解。
一個有效的課後照顧方案，必須具備「誠實的自我評量及不斷的反省與改進」
（陳嘉彌、李翠萍，2002），學校本位的課後照顧方案應維護社會福利與兒童教 育著眼，妥善規劃與照顧輔導，課後照顧方案參與人有哪些需求？目前提供的服 務能滿足需求嗎？都是值得關切的。但是，如果沒有測量需求，就無法有理性的 規劃；缺乏有效執行，就無法期待良好成效；同時，如果未能獲致良好成果，就 根本不用考慮效率問題。因此，透過評鑑，才能綜合性的調查評鑑客體，希望能 探索「有什麼」問題，以作為決策及改進的重要參考。
貳、學校本位評鑑意涵與目的
為了評估教育品質，多數學者逐漸認同有關學校層級評鑑的客體，並不限於 學生或學校成員，而幾乎包括學校層級的任何事物，Nevo 更明白指出，任何可 定義的實體均能成為評鑑的客體（引自郭昭佑，2001）。由此可知，在學校層級 評鑑的範疇中，包括人員（校長、教師、學生）、方案（計畫）、課程、教材、
教學、學校氣氛、物質資源、社區服務、學校整體校務、效能等評鑑。本研究學 校課後照顧方案評鑑，即是學校層級下教育評鑑之一環。
國內近來的教育改革受後現代思潮的影響，而有權力下放的趨勢，學校本位 的概念逐漸萌芽，針對學校為中心所發展出來的課程進行評鑑，即為學校本位課 程評鑑。如果想要發揮評鑑的作用，尤其是「改進缺失」的功能，由「內部人員」
所進行的學校本位評鑑就扮演著重要的機制（游家政，2002）。學校本位評鑑強 調由內部評鑑者執行，乃因其熟悉學校脈絡，能了解學校的問題與需求，評鑑者 透過和方案中有關的人互動，如教師、學生、校長、家長及學校視導人員等，以 發現他們的需要、優先順序，所提建議較為可行。
為符合實際需要，課後照顧的實施，必須考量學校條件、社區特性、家長期 望和學生需要，整合社區資源來發展學校本位課程，最主要的是學校所提供的課 程能夠適時適切的回應學生的學習需要和興趣，才能激發學生的學習動機，提昇 學生的學習成效。因此，針對學校本位課後照顧方案進行自我評鑑是一項必要性
的工作。它不僅能去除不實在、形式化的評鑑，同時也提供相關人員發現問題以 改善方案成效。Livingston 與 McCall（2005）認為：自我評鑑主要是提升老師的 教學和學生的學習效果，是一種漸進發展的過程，可以讓老師和學生保持互動的 關係，增加向心力。學校本位管理權力下放，帶給學校更多的挑戰與機會，更有 責任來加強學校的學習跟品質的評鑑，學校和老師有責任做好校本評鑑，去分析 他們所認知的教育品質。
以課後照顧為核心的學校本位課後照顧方案，主要是為學生提供一個安全、
妥切的學習環境，當所有的學校領導者皆能對其所實施的課後照顧方案進行自我 評鑑的工作時，不僅會有更多創新的、豐富的及多元的課後照顧方案發展出來，
以滿足各式學生與家長的需求，而且它們對原有的學校教育功能也將有促進的作 用（陳嘉彌，2005），並藉以導引、監控課後照顧的實施與發展方向。
Swaffield 與 Macbeath（2005）指出：現今對於學校最大的挑戰，就是如何 利用自我評鑑來提高教學品質，此即學校本位課後照顧評鑑之實質目的，也是當 前實施課後照顧方案學校所應確實進行的實務工作。教師亦即評鑑者，在教育現 場的反省與改進行動，不僅可以發現問題，更能夠進一步研擬解決方案，實施、
評鑑方案並加以修正，以提升課程方案之品質。
參、評鑑設計概念
為了能真正滿足情境中現場人員的資訊需求，使評鑑能真實回應利害參與人 的資訊需求，學者 Patton 認為評鑑工作最重要的應是關心真實世界中，真實的人 如何經驗評鑑過程和應用評鑑發現；強調以發揮效用為核心的評鑑，不應事先支 持任何特定的評鑑內容、模式、方法、理論和用途，而應在評鑑過程中以情境的 回應性去引導評鑑者（引自黃嘉雄，2004）。
黃嘉雄（2004）指出：綜觀過去數十年來，以預設評鑑範疇、項目和價值判 斷標準的標準本位或預定式評鑑（pre-ordinate evaluation）取向支配了台灣教育 評鑑界。但是強調通盤適用、內涵完整及講究理性過程的評鑑架構與規準，是否 能真正適合各校，反應現場各教育人員及利害參與人的資訊需求？自 1980 年代
以來，一些學者們對此持否定看法，強烈主張回應式或顧客中心的評鑑取向。
Stake 認為用預定的評鑑架構和價值判斷規準，來評估方案目標是否達成或 用以決定方案的品質，鲜能真正滿足情境中現場人員的資訊需求而服務於其革新 決定，乃倡導回應式評鑑（responsive evaluation），希望增加方案內和其週遭相 關人士對評鑑發現之使用，發揮評鑑設計服務功能和效用性（引自黃嘉雄，
2004）。其核心觀念如下：
（一）服務取向：評鑑者需花相當多的時間來了解方案參與人的資訊需求，以及 他們對方案所關注的重點。
（二）議題導向：評鑑之進行應設法去界定方案實施者、利害關係人所關心或感 受到有關方案的問題、潛在問題，進而形成方案之議題，以之作為評鑑設 計與實施之基礎。
（三）彈性化評鑑過程：評鑑內容設計及資料蒐集方法和來源，非既定項目或標 準。隨著評鑑的開展，關注和議題之調整，新事證之發現，而得以適時調 整評鑑工作流程等。
（三）彈性化評鑑過程：評鑑內容設計及資料蒐集方法和來源，非既定項目或標 準。隨著評鑑的開展，關注和議題之調整，新事證之發現，而得以適時調 整評鑑工作流程等。