學校本位課程之內涵與特質

壹、學校本位課程發展演變歷程

課程發展（curriculum development）的概念是由 Caswell 和 Campbell 所提出（Schubert，1986），而課程發展有時又被視作課程訂定（curriculum making）、課程設計（curriculum design），一般而言，課程發展的概 念較為廣泛，課程發展在展示課程計畫、實施及評鑑的過程，同時指出課 程建構中的要素，如學科內容、教學方法、教材、學習者的經驗和活動等

（Ornstein＆ Hunkins，1993；Schubert，1986）；同樣的，課程發展包 含所有課程計畫、設計、課程的產品。課程發展可能同時代表選擇、修正

或創新研發的過程。Skillbeck 提出課程發展的幾種特性（Skilbeck，

1984）：

（一）發展是一個動態、主動的過程，在過程中有其內在的形式或次序。

（二）發展包涵審思、計畫、預想和理性評估等要素，但同時也涵蓋許多 不可控制的因素和外在勢力。

（三）發展是一種質的概念，不能單靠描述來了解，也包含規準、標準和 價值的認定。

（四）發展是一組相關的活動，所產生的同意或協調以達到預期的結果。

（五）發展有其具體的社會及個人的層面，有特殊的社會及歷史的情境，

不能化約為抽象的系統。

（六）發展包含許多必要的材料和資源。

（七）發展是一種繼續成長的形式。

近年來國內推動的教育改革措施，例如開放教育、鄉土教材的編寫與 課程設計、九年一貫課程等等；顯示國內推行的教育改革已將其焦點放在 課程改革。教育改革要求降低對課程與教學的過度管制，以及賦予學校層 級更多的課程發展空間，給予教師更多的專業自主權（黃政傑，1997）。

課程發展有許多模式，一般可區分為中央-邊陲（center-periphery）及 學校本位課程發展（school-based）（Taylor，1984）。早期中央-邊陲 課程是一種中央控制型態的表現，政治領導者主導課程的發展，並強調結 果和外在績效，但漸漸的中央-邊陲課程發展的無法理想的反應教師和學 校的需求，1970 年代開始，澳洲、英國和美國的學者在 1960 年代課程改 革失敗的經驗中，體認到學校與教師在課程中的關鍵地位，而萌生「學校 本位課程發展」的改革理念（張嘉育，1999）。表2-6綜合各學者對於中 央-邊陲課程和學校本位課程之比較論點：

表2-6 中央-邊陲課程和學校本位課程之比較

央控制的型態，近年來此種發展模式被批評為不能滿足學生和學校的需 要，忽略教師在課程中的主動角色，容易產生行政決策理想及學校實踐的 鴻溝（林佩璇，2000）。隨著時代的變遷，教育分權制度的意識也逐漸抬 頭，最顯著的即為學校本位的課程發展，學校課程的決策權由中央下放至 地方教育機構或學校。從開放藝能科教科書由民間出版社出版，到開放教 科書為審定制，到九年一貫課程，政策面逐漸走向開放式的課程規劃。

台灣的課程沿革中，促使學校本位課程發展的因素主要可歸納為四 點：

一、行動研究。Lewin 是早期被視為影響行動研究最有力的人士，而他的 行動研究旨在改進社區的生活，而非直接應用於教育的情境中。教育 行動研究是課程發展、專業發展、學校改進方案及政策計畫發展中的 用語。這些活動的共通性在於界定計畫的行動，有系統的觀察，反省，

以及改變行動。參與者必須完全投入所有的活動中。Kemmis 說明行動 研究是 「教育研究領域的再概念化的趨勢」，不論在問題的發現，

方法的探討，或是知識的產生上，具備更多實踐者主動參與的特性。

二、社會變遷中，對學校課程的批評與省思。例如以往部定課程充滿政治 意識型態；課程中太偏重大中國主義色彩，而缺乏台灣的本土文化。

而且，部定課程未考量學校生活的經驗而提供學生許多過時且錯誤的 訊息。因此，在諸多批評中，社會期望學校能突破傳統課程內容的窠 臼，重新審視學校課程的適切性，配合學生、教師以及學校特色；並 順應社會及文化的變遷，提供學生及時、正確以及活潑的課程。

三、地方教育改革的推動。在日趨分權的教育體制下，地方也更能獨立自 主地發揮它的教育理念，使地方教育改革活動益顯頻繁。例如，新北 市的具體作法為透過開放教育方案來推動縣內的教育改革，希望學校 教師透過發展及設計學習單及學習步道，適應學生的生活情境，反應 學校所在的社區文化和社會脈絡。而台北市的田園教學以及宜蘭縣的

鄉土課程均是地方教育改革的實例，這些教育改革方案共有的特色在 強調地方文化的學習，以活動代替課本，主張學習生活化。也因地方 教育改革方案強調課程開放、活潑以及本土性，不僅改變現有的學校 課程結構，更促使學校教師投入課程設計、發展的行列。

四、教師專業地位提升的需求。以往，學校教師的地位在傳統尊師重道的 儒家思想下也享有崇高的地位，更基於軍事的考量，師範教育被喻為 精神國防。因此，師資的培育機構招考許多優秀的學生投入教育的行 業中。教師一職也被公認為是很清高的職業，可以作為學生及人民的 表率。然而，在由中央控制教育政策的情況下，課程發展並不屬於教 師的專業活動範圍。教師的工作主要負責傳授教育部所發展的課程教 材內容。久而久之，教師發展課程的技巧並未受到重視。相對地，教 師本身也不認為課程發展應屬於學校日常工作的範圍。教師認為課程 發展是教育部的責任，他們只負責教學。雖然教師在社會上享有一定 的地位，然而此地位是建立在儒家尊師的思想及國防的考量上，並不 是表現在教師的專業自主上（林佩璇，2004）。

學校本位課程發展（school-based curriculum development）源於 對過去由上而下傳統課程的反省，主要課程發展應以學校為中心，教師作 為課程發展的主體，以因應學校師生的需要（林佩璇，2000）。學校的課 程內容應建立在學生生活需求之上，而非以學科作為基礎，強調教學和學 習的過程是以發現探究的方式來取代傳統的傳播方式（Stenhouse，

1975）。結合學校和社區特色使課程具有創新和被選擇的權利，並提供教 師專業表現的機會，以及增加學校的專業自主性。表 2-7 為綜理各家學者 對於學校本位課程之看法：

表 2-7 各學者對於學校本位課程之看法

學者 本位課程之看法

Furumark (1973) 參與學校教育工作相關成員，如教師、行政人員、家長 與學生，為改善學校的教育品質，所計畫、主導的各種 學校活動。

Mcmullen (1973) 以學校為基礎的課程發展工作。該課程發展工作大部分 倚賴學校教職員以及學校現有資源。

Skilbeck (1976) 由學校教育人員負責學生學習方案的規劃、設計、實施 與評鑑。

Walton (1978) 教材的選擇、修正，教材的創造。

OECD (1979) 學校自發的課程發展過程，過程中需要中央與地方教育 當局的權力、責任重分配。

Eggleston (1980)

是一種過程，過程中學校運用有關資源，透過合作、討 論、計畫、實驗、評鑑來發展適合學生需求的課程。

黃政傑 (1985) 以學校為中心，以社會為背景、透過中央、地方與學校 三者權利責任的再分配，賦予學校教育人員權責。由學 校教育人員結合內外資源人力，主動進行學校課程的計 畫、實施與評鑑。

Cohen (1985) 分為狹義和廣義。狹義指學校少數人員，如校長、部分 教師，發展課程文件或成品；廣義指學校所有成員包括 校長、教師、學生、家長、社區人士等，參與課程規劃、

設計、實施與評鑑等課程發展工作。

Marsh (1990) 強調參與、民主的課程，是一種重視師生共享決定、共 同建構學習經驗的教育哲學，也是一項需要課程領導與 組織變革的技巧。

Sabar (1994) 分為狹義和廣義。狹義指學校人員採用、實施現有課程 成品時進行的課程決定；廣義指學校成員參與課程發 展、實施與評鑑的動態過程，以及對學校組織、資源、

社區參與、進修教育所做的決定。

張嘉育 (1999) 學校為達成教育目的或解決學校教育問題，以學校為主 體，由學校成員如校長、行政人員、教師、學生、家長、

社區人士主導，所進行的課程發展過程與結果。

吳清山、林天佑

（2000）

以學校為主發展之課程，強調學校本位經營由下而上的 草根性發展模式，以「學校」為核心來整合學校人力與 善用社區資源所發展的課程。

教育部（2000） 學校為達成學校目標，以學校的教學理念與學生的需要 為核心、以學校的教育人員為主體、以學校的情境及資 源為基礎，並考量校外社區的特色及大眾的期望，以及 符合中央及地方教育主管機關法令與政府規範，針對學 校課程所進行的規劃、設計、實施與評鑑等課程發展的 過程與結果。

資料來源：本研究者自行整理

綜理各家論調發現彼此論點分歧，其中包括過程論和結果論，參與人 員的不同（以學校教育人員為限和包含地方人士）…等，造成分歧的原因 在於各家對課程採取不同詮釋方式所致；課程認定上專指有計畫的目標或

是學習經驗活動的總和。

面對未來的教育變革，教師的角色將由傳統忠實的課程傳播者成為課 程的發展者。然而，隨之而來的是，學校的角色及教師的專業地位也將面 臨一些新的挑戰；當社會大眾質疑部定課程不能因應社會變遷時，教師作 為第一線的教學者，能否在知識爆炸的時代提供正確的資訊。新的課程希 望藉著學校本位課程來展現教師的專業能力，以提高其專業地位。亦即，

參與課程決策及發展課程的能力成為教師展現專業能力的重要一環。

參與課程決策及發展課程的能力成為教師展現專業能力的重要一環。