高職電機科教師對99課綱學校本位課程規劃與實施之意見調查與研究

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(1)國立臺灣師範大學工業教育學系碩士論文. 指導教授：鄭慶民教授高職電機科教師對 99 課綱學校本位課程規劃與實施之意見調查與研究 Research into the Electrical Engineering Department teachers’ views on the design and implementation of school-based curriculum within 2010 Curriculum Framework for vocational high schools. 研究生：胡肇恩撰. 中華民國一 ○ 一年六月.

(2) 謝. 誌. 本論文的完成，首先要感謝我的論文指導教授鄭慶民博士，在論文撰寫的期間，老師總是給我們適切的指導與建議，並且體諒我和家繽因為教學工作與交通往返的不便，常常以 E-MAIL 為我們解決難題，在此，以最深的敬意，由衷感謝鄭老師的辛勞與付出。此外，我還要感謝審查問卷專家以及口試委員湯誌龍老師、胡茹萍老師、吳明雄老師、劉克立老師、宋修德老師、蘇崇彥老師，在教學研究工作百忙之中，仔細的審閱本論文，讓我獲得寶貴的意見，使得論文的內容更加的充實。離開學生生活 9 年之後，再度踏入校園，在三個暑假的修課期間，十分感謝系上教授的知識傳授與經驗分享，讓我受益良多，並且使我在論文研究上擁有良好的基礎能力，當然，我也要感謝曾經跟我一起在暑碩班的同學們，上課期間一起努力、一起辛勞並且一同歡笑，也拓展了彼此的視野，感謝大家讓我有一個美好的求學回憶。最後，要感謝我的學弟阿東，沒有你的激勵，對於撰寫論文，我可能還是原地不動；跟我一起奮戰的家繽，雖然在論文撰寫過程中，我們常常因為生活中或工作上的因素使得進度停擺，不過最後我們完成了，也體會到好朋友是「一起到最後」；我的同事與朋友們大組長、偉祥、小洲、育德、小胖、淑錦、Amanda、曼莉、廷滄，你們在資料提供、幫忙連絡、統計分析、口試時所需物品準備以及英文文法的修正，都給了我最大的協助，感謝大家；感謝我的家人在我求學期間給我的鼓勵與支持，讓我有了動力繼續前進；感謝我的老婆惠芸，協助我完成問卷收發以及問卷資料的整理，為我分擔了這份辛勞，讓我順利完成學業。. 胡肇恩謹誌於台灣師範大學工業教育學系技職教育研究所中華民國一○一年六月 I.

(3) 中文摘要本研究旨在探討高職電機科教師對 99 課綱學校本位課程規劃與實施之意見，研究方法採用文獻分析以及問卷調查法，對於電機科 99 課綱、學校本位課程以及高職電機科本位課程規劃組織先進行文獻的探討，進而編訂問卷，並將台灣地區分為北、中、南、東四區，進行問卷填答。研究工具為編訂之「高職電機科教師對 99 課綱學校本位課程規劃與實施調查問卷」，以台灣地區北、中、南、東四區共三十八所公私立高級職業學校電機科教師為調查對象，回收問卷經整理統計合計有效問卷為 275 份。以次數百分比、平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析等統計分析方法進行分析並加以討論，本研究經探討分析後，歸納出以下結論：壹、大部分的電機科教師都能了解學校本位課程在規劃的過程中相關組織單位。貳、課程規劃中，業界代表、社區人員以及家長代表參與課程發展委員會需加強。參、電機科教師願意積極參與學校本位課程規劃的相關活動。肆、學校本位課程所需的資源設備需要加強。伍、學校本位課程仍偏重於升學。陸、私立學校電機科教師在 99 課綱學校本位課程規劃與實施的評價上高於公立學校電機科教師。柒、不同學校區域、年資、教育背景以及學歷的電機科教師在 99 課綱學校本位課程規劃與實施之意見並無明顯差異。. 關鍵詞：99課綱、學校本位課程. II.

(4) Abstract The purpose of this study is to investigate the Electrical Engineering Department teachers’ views on the design and implementation of school-based curriculum within 2010 Curriculum Framework for vocational high schools. The study adopts literature review and questionnaire survey. First, the literature review proceeds from the 2010 Curriculum Framework, school-based curriculum and the Electrical Engineering Department-based curriculum design layouts. Then, the questionnaire is compiled and carried out the stated purpose to four areas, north, central, south, and east, nationwide in Taiwan. The major instrument of this study is the complied questionnaire sent to teachers from the Electrical Engineering Department in 38 public and private vocational high schools. The valid returned questionnaires are 275 copies. The data is analysed and discussed by means of frequency percentage, means, standard deviation, t-test, single factor analysis of variance and so on. The followings are the conclusion of this study: 1. Most of Electrical Engineering Department teachers know the relevant parties involved in the design of the the school-based curriculum. 2. The inclusive of industrial representatives, community members and representatives of Parent Teacher Association (PTA) in curriculum design should be strengthened. 3. The Electrical Engineering Department teachers are willing to participate in school-based curriculum design. 4. The teaching resources and facilities required for the school-based curriculum need to be reinforced. 5. The school-based curriculum still puts more emphasis on students’ academic performance. III.

(5) 6. The Electrical Engineering Department teachers in private schools have more positive comments on the design and implementation of school-based curriculum within 2010 Curriculum Framework than those in public schools. 7. There is no significant differences among Electrical Engineering Department teachers from different schools, teaching experience, educational background and qualifications in terms of the views on the design and implementation of school-based curriculum within 2010 Curriculum Framework.. Key words：2010 Curriculum Framework, school-based curriculum IV.

(6) 目. 錄. 謝誌………………………………………………………………………… I 中文摘要……………………………………………………………………II 英文摘要………………………………………………………………… III 目錄………………………………………………………………………… V 表目錄…………………………………………………………………… VII 圖目錄………………………………………………………………………IX. 第一章緒論 ……………………………………………………………1 第一節研究動機與研究目的………………………………………1 第二節待答問題……………………………………………………4 第三節研究方法與步驟……………………………………………4 第四節研究範圍與限制……………………………………………7 第五節名詞解釋……………………………………………………7 第二章文獻探討…………………………………………………………9 第一節電機科 99 課綱內涵之探討 ………………………………9 第二節學校本位課程之內涵與特質 ……………………………21 第三節高職電機科本位課程規劃組織現況與任務 ……………35 第三章研究設計與實施 ………………………………………………45 第一節研究架構 …………………………………………………45 第二節研究工具 …………………………………………………46 第三節研究樣本 …………………………………………………52 第四節資料處理與分析 …………………………………………53 第四章資料分析與討論 ………………………………………………55 第一節研究樣本資料分析 ………………………………………55 第二節高職電機科教師對 99 課綱學校本位課程規劃與實施之意 V.

(7) 見分析 ……………………………………………………58 第三節不同背景高職電機科教師對 99 課綱學校本位課程規劃與實施之意見分析 …………………………………………63 第四節綜合討論 …………………………………………………73 第五章結論與建議 ……………………………………………………79 第一節結論 ………………………………………………………79 第二節建議 ………………………………………………………82 參考文獻 …………………………………………………………………86 附錄……………………………………………………………………… 89. VI.

(8) 表目錄表 2-1 高職課程標準修訂沿革表………………………………………10 表 2-2 99 課綱和 95 課綱比較分析………………………………………12 表 2-3 電機電子群科中心學校電機科 99 課綱專業科目(含實習實務科目)選課建議表………………………………………………… 14 表 2-4 台中高工電機科校訂課程規劃表……………………………… 16 表 2-5 各校電機科校訂課程…………………………………………… 18 表 2-6 中央-邊陲課程和學校本位課程之比較 ……………………… 23 表 2-7 各學者對於學校本位課程之看法……………………………… 26 表 2-8 學校本位課程之理論基礎 …………………………………… 28 表 2-9 學校本位課程發展變項之內涵………………………………… 30 表 2-10 電機電子群科中心工作紀要…………………………………… 37 表 3-1 審查專家名單…………………………………………………… 47 表 3-2 99 課綱學校本位課程規劃意見項目分析表……………………48 表 3-3 99 課綱學校本位課程實施意見項目分析表……………………50 表 3-4 分發各區域之樣本數…………………………………………… 53 表 3-5 分發不同學校性質之樣本數…………………………………… 53 表 4-1 樣本年資比例分佈……………………………………………… 56 表 4-2 樣本學歷比例分佈……………………………………………… 56 表 4-3 樣本教育背景比例分佈………………………………………… 57 表 4-4 樣本學校區域比例分佈………………………………………… 57 表 4-5 樣本公私立別比例分佈………………………………………… 58 表 4-6 99 課綱學校本位課程規劃各構面之平均數與標準差…………59 表 4-7 99 課綱學校本位課程實施各構面之平均數與標準差…………62 表 4-8 不同公私立別電機科教師對 99 課綱學校本位課程規劃與實施之 t 考驗分析表…………………………………………………… 64 VII.

(9) 表 4-9 不同地理位置電機科教師對 99 課綱學校本位課程規劃與實施之單因子變異數分析摘要表………………………………………66 表 4-10 不同年資電機科教師對 99 課綱學校本位課程規劃與實施之單因子變異數分析摘要表……………………………………………67 表 4-11 不同教育背景電機科教師對 99 課綱學校本位課程規劃與實施之單因子變異數分析摘要表………………………………………70 表 4-12 不同學歷電機科教師對 99 課綱學校本位課程規劃與實施之 t 考驗分析……………………………………………………………72. VIII.

(10) 圖目錄圖 1-1 研究流程圖 ………………………………………………………6 圖 2-1 學校本位課程發展概念圖………………………………………30 圖 2-2 電機電子群科中心架構圖………………………………………36 圖 2-3 課程發展委員會架構圖…………………………………………40 圖 2-4 課程發展委員會任務架構圖……………………………………42 圖 3-1 研究架構圖………………………………………………………45. IX.

(11) 第一章. 緒論. 本章共分五節，第一節為研究動機與研究目的，第二節為待答問題，第三節為研究方法與步驟，第四節為研究範圍與限制，第五節為名詞釋義。. 第一節研究動機與研究目的. 壹、研究動機自從 1950 年代起，政府推動經建計畫，開始了台灣的技職教育，職業學校教育自戰後復原直到 2010 年代的今天，一直扮演著重要的角色。隨著經濟產業發展與建設的過程，技職教育的角色與方向亦不斷的被調整，在 1990 年代時期，台灣廣設技術學院與科技大學，使得高職不再是大多數接受技職教育者的終點，高職畢業後繼續往技術學院、科技大學進修似乎已經是所有學生與家長的唯一想法，這個結構上的變化，使得大專院校畢業生數量大幅提升，但在整體素質上，似乎卻遠遠不如社會期待。技職教育旨在培養業界所需之各種專業人才，如果技職教育所培育之各種人才，能廣為業界所歡迎而任用，則技職教育的功能目標方能有效實現。目前技職教育精緻化和多元化的政策下，強化技職學生實務能力訓練及技能檢定工作，有助於技職學生畢業後的立即工作，對業界而言亦可降低職前訓練的成本。趙志揚、劉豐旗、莊智鋒、黃振盛(2003)指出技職教育要能持續發展與充分發揮其功能，自應特別重視學生個體之需求。培養學生使其擁有在未來職場中就業與發展所須能力及終身學習所須的知能。前教育部長杜正勝曾指出：以2003年為例，職校畢業生繼續升學的比例達到62.7%，就業比例只有22.5%，顯見職業教育已逐漸變成升學導向，這種現象讓職校課程無法彰顯技職教育的特色，技職教育銜接也出現問 . 1.

(12) 題。問題包括高中生可用學科能力測驗成績申請就讀技專校院，但職校生無法以技專校院統一入學測驗成績進入一般大學，但高中生進入技專校院，專業知能不如一般職校畢業生，職校生在校學習以實務為主，進入一般大學讀書，則基礎學科能力又不如高中畢業生，造成教學與學習的困擾（劉嘉韻，2005）。我國技職學校激進的升格改制造成人才質量供需失衡，加重「畢業生找不到合適工作、企業界找不到合適人才」問題，而需要付出很大的代價調整。（李隆盛，2007）另外，中央研究院前院長李遠哲（2002）：「職業學校學生在校三年一心準備升學，沒學好該學的技能，等到升上二專、四技或科技大學時，該有的英文、數學、理化基礎沒打好，產業界當然無法錄用這些學生。既然職業學校學生都想升學，不如擴充高中學校數目，縮減職業學校到百分之十左右，讓真正想學技術的學生紮實的去學技術，畢業之後至少可以為產業界所接受，而想升學的學生去唸高中，將學科基礎培養好，未來再考慮要進入研究型、教育型或社區型的大學就讀。」在諸多的看法中，似乎一致提出高職畢業生在三年的學習過程中，為了升學而導致實務技能方面無法滿足企業界，而多數的學生在畢業後，一旦上了技術學院或科技大學，在基礎學科方面又不如高中畢業生，那麼高職這個階段的教育功能難免就受到質疑。為了使技職教育能符合社會變遷與經濟產業的發展，教育部積極推動多項政策，而其中涵蓋面最廣，以及影響最直接的，首推課程改革。職業學校群科課程規劃理念主要以職群的概念統整學科，強調學校本位課程發展以符合產業變遷，並發展學校特色。學校可依區域特色、資源、家長期望、教師專業及學生能力性向等，以學校本位規劃「升學導向」或「就業導向」之課程，以滿足學生職業生涯發展之需求。而在職業學校群科課程的時程規劃上，於民國95年實施課程暫綱，並. . 2.

(13) 根據95暫綱實施狀況，回應基層教學需求，原預定於民國98年實施課程課綱，但原訂於98學年度實施的新課綱，在教育部認為仍有爭議狀況下，延後一年實施。身為高職教師，站在教育的第一線上，最常思考的是如何使學生學得充實的專業知識與技能，以及學生得到的專業知識與技能是否符合當前產業需求，而課程的規劃直接影響到學生的學習內容與學習活動，最後更影響學生的學習成果。職業學校群科課程綱要（以下簡稱99課綱）實施至今已滿一年，教師在99課綱的課程設計以及教學活動上扮演最直接的角色，而教師在新課程規劃過程是否有相當的認知與認同以及對99課綱實施的反應為何？這些都將影響到教學的結果與成效，本研究者身為高職電機電子群教師，希望能藉由本研究，得知高職電機電子群教師對99課綱的意見與看法，作為往後課程規劃的參考，此為本研究之動機。. 貳、研究目的基於以上研究背景與動機，本研究主要目的在探討電機科教師對 99 課綱本位課程規劃與實施之看法。透過文獻分析，進行 99 課綱本位課程規劃與實施之內涵及相關理論之探討，以作為問卷編製之基礎，而後選取樣本進行施測，以實地瞭解高職電機科教師對於 99 課綱本位課程規畫與實施之意見，並依數據統計分析結果提出具體建議，期使教師在課程規畫與實施同步性趨於一致，並在授課時發揮最大效益。本研究主要目的如下：一、探討高職電機科 99 課綱學校本位課程之規劃與實施現況。二、探討不同個人背景之高職電機科教師對 99 課綱學校本位課程規劃之看法。三、探討不同個人背景之高職電機科教師對 99 課綱學校本位課程實施之看法。. . 3.

(14) 第二節待答問題. 依據研究目的，本研究針對下列問題進行探討：一、高職電機科 99 課綱學校本位課程之規劃與實施現況為何？二、不同個人背景之高職電機科教師對 99 課綱學校本位課程規劃之看法是否有所差異？三、不同個人背景之高職電機科教師對 99 課綱學校本位課程實施之看法是否有所差異？. 第三節研究方法與步驟. 壹、研究方法為達上述研究目的，本研究採用問卷調查法，先經由文獻探討蒐集高級職業學校電機科 99 課綱相關文獻，並據以歸納整理與本研究相關理論，依據文獻探討而後編製問卷，進行研究之蒐集，完成後再以統計軟體進行資料分析，以獲得研究結果並歸納研究結論與建議。. 貳、研究步驟研究步驟說明如下：一、選定研究主題及擬定研究計畫：提出研究動機並依據研究題目之方向與背景，決定本研究之目的。二、蒐集相關文獻資料：蒐集電機科 99 課綱相關文獻，進行資料分析、整理、歸納，作為本研究架構理論基礎之參考。三、問卷設計：由文獻探討歸納出本研究之相關議題編制問卷，並請專家學者針對問卷內容提供建議。 . 4.

(15) 四、建構內容效度和問卷修正：擬定研究問卷後，徵詢專家學者進行效度考驗，針對專家意見進行修正。五、實施問卷預試：經專家修正後，進行預試樣本之施測，以提高正式問卷之嚴謹度。六、問卷回收修正問卷：預試問卷回收後隨即進行項目分析、信度分析等統計方法，汰掉不適合之題目。七、實施正式問卷調查：依據立意分層隨叢集抽樣之方式，抽出被調查研究之學校，將問卷寄發。八、問卷回收與資料整理分析：問卷回收後，經整理、檢視問卷資料之正確性與剔除無效問卷，使問卷資料更臻完美。經過統計分析後，依據分析結果作成研究結論。九、草擬論文初稿：綜合研究所得結果，對結果進行討論，提出研究發現與建議，撰寫論文初稿。十、提出研究報告：將研究所得的各項結果進行最後的整理，並提出正式研究報告。. . 5.

(16) 參、研究流程本研究之流程如圖 1-1 所示：. 擬定研究計畫 . 蒐集相關文獻. 問卷設計 . 實施問卷預試. 問卷回收信效度考驗及修正. 實施正式問卷調查. 問卷回收與資料整理分析. 草擬論文初稿. 提出研究報告. 圖 1-1 研究流程圖. . 6. 預試回收效度. 內容效度考驗. 建構內容效度和問卷.

(17) 第四節研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究以教育部公佈之全國公私立高級職業學校電機科教師為調查對象。. 貳、研究限制本研究限於人力、物力、經費與時間等因素，僅探討公私立高級職業學校電機科教師為主，無法對電機電子群其他科別作全面性之研究。. 第五節名詞解釋. 壹、高級職業學校電機科依據教育部民國八十三年發佈之職業學校規程第三條規定：「職業學校分為工業、商業、海事、水產、醫事、護理、家事、藝術、戲劇及其他類。」故高級職業學校電機科為工業類電機電子群其中一科，乃是訓練電機行業專業技術人才所需能力的科系，本研究所指之「高級職業學校電機科」乃為台灣公私立高職（含高級中學附設職業類科）電機科日間部而言。. 貳、 99 課綱民國 87 年教育部公布高級職業學校課程標準，並於 89 年實施，在社會環境急遽變化以及中小學九年一貫課程頒訂的狀況下，教育部積極研修職業學校新課程綱要，期使職業學校課程能符合社會發展需求，並與中小學九年一貫課程能相互貫連。新課程綱要以群集為概念，將所有科別歸納為 15 群，所有群別（除藝術群外）學習共同的一般科目，培養基本涵養， . 7.

(18) 另外，各群訂有共同的專業核心課程，藉以培養核心能力，而在校定科目部分則依各校的特色發展自行規劃，教育部於民國 94 年 2 月 5 日公佈職業學校群科課程暫行綱要，並自 95 學年度開始實施，簡稱為 95 暫綱，而 98 年頒佈之「職業學校群科課程綱要」為職業學校現行之課綱，簡稱「99 課綱」，「99 課綱」係將 95 暫綱進行微調，並兼顧升學與就業兩個面向，以群為單位規劃課程。99 課綱的規劃融入了「呼應學生需求」、「配合各校差異」、「展現各群屬性」、「增加校訂選修比例」…等，以配合學校本位精神進而發展各校的特色課程。. 參、學校本位課程學校本位課程是以學校歷史和傳統為核心，依學校性質、社區特性、師資特質、家長期望、學生需求，結合社區和學校資源，共同設計的課程，進而落實學校共同的願景並提昇教育的品質；兼具獨特性和普遍性，獨特性指綜合了學校各項條件而融合的一套特有課程；而普遍性，則是以全校學生為施教對象。就其功能來說，是使所有學生均能共同學習一套具學校特色的共同課程，經由此課程的陶冶，培養共同的認知與技能，充分展現出學校和地方所具有的特色。. . 8.

(19) 第二章文獻探討. 本章共分三節，第一節為電機科 99 課綱內涵之探討，第二節為學校本位課程之內涵與特質，第三節為高職電機科本位課程規劃組織現況與任務。. 第一節電機科 99 課綱內涵之探討. 壹、職業學校 99 課綱之緣起早期台灣正值經濟發展起飛之際，技職體系培育大量技術人力投入，為國家建設奠定基礎。林清江（1981）指出，技職教育的目標為培育國家經濟建設所需之技術人力。因此，技術人力的規劃與教育計畫有極密切的關連，而能否符合就業市場的需求，則取決於學校課程或教材是否具有預測性或前瞻性。技術人力的培育取決於學校課程的的規劃，然而在教育單位上必須發揮其功能；蕭錫錡（2005）表示，技職教育強調實務導向的課程，意即統合課堂教學、實習場所之實作及工作崗位上的訓練，以期能符合連結「學校至工作職場」(school-to-work)及「最後一哩」(last mile) 的理念。然隨著時代演進和社會風氣的影響，技職教育的面向也逐漸隨著改變；國民教育水準的提升也牽動著技職教育，技職教育不再是終結教育，以輔導學生升學繼續提升專業素養變成為趨勢。職校 95 暫綱總綱之職業教育教育目標為「充實職業知能、涵養職業道德、培育健全之初級技術人才，加強繼續進修能力、促進生涯發展為目的」；至 99 課綱總綱修訂為：以教導專業知能、涵養職業道德、培育實用技術人才，並奠定其生涯發展之基礎為目的」。顯見職業學校宣示已非終結教育之事實，並反映職校學生選擇繼續升學之大趨勢。 . 9.

(20) 由於技職教育之教育目標隨著國家經濟發展而改變，故課程也經過多次修訂，而高職課程標準之修訂沿革如表 2-1 所示。. 表 2-1 高職課程標準修訂沿革表實施時間. 名稱. 特點以培養各種中級技術人員為主，其課程應. 暫行各類職業學校 40 學年度. 課程標準. 注重實際技能訓練外，並兼顧基本理論之講述。實施單位行業訓練課程教學，用以改善以. 53 學年度各類職業課程標準往偏重理論，忽略技能訓練之教學活動，積極培育經建發展所需基層技術人力。. 63 學年度各類職業課程標準小幅修改高級職業學校 75 學年度. 課程標準. 工業類單位行業訓練課程改為職業群集教育課程，分甲、乙兩類課程。. 89 學年度高職新課程標準高職分成 7 大類 70 科. 職業學校群科課程 95 學年度. 暫行綱要暨設備基準. 依專業屬性分 15 群，規劃群核心課程，強化學校本位課程。. 職業學校群科課程 99 學年度. 綱要暨設備基準. 針對 95 暫綱做小幅修改. 資料來源：本研究者自行整理 . 10.

(21) 由上表可知職業學校課程約以十年為一週期做課程修訂，而 99 課綱其修訂理念是依據務實致用之原則，以先進國家技職教育課程改革方向之研究、建構高職各學群專業能指標之研究、職業學校群科整合模式研究三項研究成果作為課程規劃之基礎，加強學生專業技術能力落實證照制度，並以能力本位為核心，培養學生專業能力能夠符應產業人力需求。其主要修訂理念包含五點：一、以 95 職業學校各群科課程暫行綱要為基礎，檢視課程進行必要之調整。二、課程綱要研修應掌握時代的脈動，參酌世界各國技職教育改革模式，研訂各職類群科能力指標，以能力指標為發展軸線，進行課程之縱向銜接及橫向整合。三、根據學校本位之精神進行課程規劃，以充分凸顯技職教育的特色，並將「能力本位」為課程規劃之核心。四、發展各群科的能力指標、學校本位課程的能力指標，以落實技術教育的養成，培養真正符合產企業界需求之技職體系畢業生。五、配合教育部規劃「中小學一貫課程體系暨普中、後中行政工作小組」之重要決議納入課程規劃，以落實中小學課程之銜接。. 貳、99 課綱和 95 課綱之差異分析 99 課綱是微調 95 暫綱之內容，兼顧升學、就業兩個面向，並以「學校本位」精神發展課程，發揮學校特色，以「能力本位」為參照，進行課程規劃，表 2-2 為 99 課綱和 95 課綱之比較整理。. . 11.

(22) 表 2-2：99 課綱和 95 課綱比較分析表項目. 99 課綱. 95 課綱. 多元彈性因應群科差異特性開課科目、學分數及時段較不具彈性一、一般科目之自然領域及社一、職校學生應於一、二年級後期中等教育共同核心. 會領域開課科目、學分數及時參與專業丙級檢定，二、三年段，給予各群適當的彈性。級參與專業乙級檢定。. 課程指引二、增加專業實習開設空間，二、受「後期中等教育共同核加強學生專業及實務能力之心課程指引」的影響，一年級養成。. 無法開設專業課程，影響職校學生專業能力之養成。. 針對不同群科之教學需求，增未針對不同類群科設計課綱，一般科目課綱版本規劃. 修不同版本，以增加彈性開課導致群科教學需求缺乏彈性因空間。. 應空間。. 至少需修習 80 學分，其中至 60 學分及格專業及實習少 60 學分及格。避免學校開科目. 設不足專業及實習科目，影響學生專業技能。增列校訂參考科目課程 563 未規劃門 2689 學分，減少自行規劃. 校訂參考科設計課程難度，並公布於群科目課程綱要中心學校網站，可有效減少職校總體課程計畫的審查與修正之作業量。資料來源：教育部職業學校群科課程推動工作圈. . 12.

(23) 99 課綱其主要調整要項為：一、原 95 暫綱總綱規定的選修科目應開設規定選修學分 1.5 倍以上之選修課程，調整為應開設規定選修學分 1.2 倍以上之選修課程。二、專題製作由各校自行規劃 2 至 6 學分。三、各群課綱增設校訂科目參考科目大要，以利各校發展校本課程，齊一全國職校課程水準。四、各部定科目增加科目屬性一欄，以利各校學分採認作業。 99 課綱延續 95 暫綱大要並做些許調整，還是維持去中心化、強調多元、尊重差異、賦權增能等大方向，給予教育第一線的老師們更多選擇自主的空間，以提升教學成效。. 參、電機科 99 課綱課程探討由於各校電機科在規劃 99 課綱時，主要以各校的特性為基礎，進行校訂科目的選擇，而由教育部選定台中高工為「電機電子群科中心學校」，該中心學校將電機科專業科目劃分為就業導向和升學導向兩部份，該建議表提供給各校電機科作為參考，增加學生未來就業或是升學具備的專業知識和能力。表 2-3 為電機電子群科中心學校電機科 99 課綱專業科目（含實習實務科目）選課建議表。. . 13.

(24) 表 2-3 電機電子群科中心學校電機科 99 課綱專業科目（含實習實務科目）選課建議表升學導向基本電學（一）（二）. 電子學（一）（二）. 科. 就業導向. 基本電學（一）（二）專業. 電子學（一）（二）. 必. 電工機械（一）（二）. 電工機械（一）（二）專業. 必. 數位邏輯（一）（二）. 數位邏輯（一）（二）專業. 必. 數位邏輯進階. 數位邏輯進階. 稱電子電路（一）（二）. 電路學（一）（二）. 專業. 必. 電子電路（一）（二）專業. 必. 電路學（一）（二）. 專業. 必. 配線設計（一）（二）專業. 選. 微電腦結構（一）（二）微電腦結構（一）（二）專業. 選. 基本電學實習（一）（二）基本電學實習（一）（二）實習. 必. 工業配線實習（一）（二）工業配線實習（一）（二）實習. 選. 配線設計（一）（二）. . 必. 專業. 目名. 屬性必選修. 14.

(25) 電子學實習（一）（二）電子學實習（一）（二）實習. 科目. 可程式控制實習. 可程式控制實習. 實習. 選. 機電整合實習. 機電整合實習. 實習. 選. （二）實習數位邏輯實習（一）（二）數位邏輯實習（一）. 必. 名稱. 數位邏輯進階實習. 數位邏輯進階實習. 專題製作（一）（二）. 實習. 必. 專題製作（一）（二）實習. 必. 單晶片控制實習. 單晶片控制實習（一）（二）. 實習. 選. 工業配電實習. 工業配電實習. 實習. 選. 邏輯設計實習. 邏輯設計實習. 實習. 選. （二）實習電工機械實習（一）（二）電工機械實習（一）. 選. （二）實習電子電路實習（一）（二）電子電路實習（一）. 選. （一）（二）. 電腦軟體應用實習（一）（二）資料來源：本研究者自行整理. . 必. 15. 實習. 選.

(26) 本研究針對職業學校電機科做探討，課程規劃方面以台中高工為例；在 99 課綱學校本位課程的安排，是透過學校課程發展組織架構來做課程的安排，其架構包含校務會議、課程發展委員會、課程研究小組、各科教學研究會；課程依各科之教育目標為依歸做規劃，以台中高工為例，其電機科之教育目標為：一、培養電機行業再進修能力及能從事電機相關之裝置配線、操作控制、檢測維修及應用設計等實用技術人才為目標。二、培養電機技術相關實務工作能力。三、傳授電機行業之基本相關專業知識。四、培養電機行業再進修能力。五、養成良好職業道德及安全工作習慣。 99 課綱為發展學校本位課程，由各校自行規劃校訂課程，台中高工校訂課程規劃如表 2-4：. 表 2-4 台中高工電機科校訂課程規劃表科目名稱學分數. 專業能力建立學生基本數位邏輯概念、認識基本邏輯閘及熟悉. 數位邏輯. 3. 使學生具備基本組合邏輯與循序邏輯電路分析及設計. 數位邏輯 1 進階. 4. . 基。使學生能認識基本數位邏輯閘的功能，能瞭解組合邏. 數位邏輯實習. 之能力。是學生具有良好的電學知能基礎，奠定日後學習之根. 電路學（一）（二）. 布林函數化簡方法。. 3. 輯的電路原理及其應用。. 16.

(27) 瞭解循序邏輯的電路原理及其應用，能設計簡單的應. 數位邏輯進階實習. 1. 用電路。使學生透過資料蒐集及整理、應用所學之專業技能及. 專題製作. 4. 專業知識、群體討論及分工，由老師分組指導，完成專題製作的成果及報告。. 配線設計. 2. 透過實例讓學生做簡單設計，對整體線路更有概念。認識微處理機之發展背景，瞭解微處理機之內部結. 微電腦結構. 構，熟悉微處理機之定址法及指令集，瞭解微電腦之 2 週邊裝置與其資料傳輸方法及原理，培養學生微處理機應用之能力。對 WINDOWS 操作熟悉，能輕鬆應用 WORD、EXCEL、ACCESS. 電腦軟體應用實習. 6. （一）（二）使學生能正確辨認低壓工業配電設備，能明確操作低. 工業配線實習. 6. 壓工業配電盤，並取得工業配線丙級技術士證照。. （一）（二）能瞭解可程式控制器的原理及掃描動作，認識可程式可程式控制實習. 2. 控制之控制指令及基本流程圖之設計，培養基電整合觀念及控制。利用可程式控制器達到自動控制的目標，熟練機電控. 機電整合 2 實習. 作的習慣及維修能力。. 單晶片控制（一）（二） . 制系統及自動控制系統之操作及調整，並養成安全操. 使學生能認識單晶片的控制原理，操作軟體發展系統 6. 並進行程式撰寫以及熟悉燒錄器的使用。能應用計時器、計數器、中斷指令、通訊介面、顯示器及鍵盤、 17.

(28) A/D 及 D/A 類比數位轉換等，進行實體操控。使學生能正確辨認低壓工業配電設備，對低壓工業配. 工業配電實習. 3. 電盤正確配線及故障排除，能取得工業配線乙級技術士證照。. 邏輯設計實習. 使學生能認識電腦應用的控制原理，能操作軟體發展 3. 電工機械實習（一）（二）. 系統並進行程式撰寫以及熟悉燒錄器的使用。能認識有關電工機械，變壓器，電動機及發電機之基. 4. 本構造，熟悉電工機械之特性及測試方法，培養對電工機械的操作、維修及運用之能力。. 資料來源：98 年度職業學校電機與電子群科分區諮詢輔導會議資料. 肆、各校電機科選修課程開課現況由於 99 課綱的實施，各校依其地方產業、區域特色、文化需求以及學生家長的期待，開設適合各校的學校本位課程。本研究搜集了五所台灣高職學校電機科校訂專業課程做比較，其中包括：台北市內湖高工、桃園縣桃園農工、台中市台中高工、宜蘭縣羅東高工以及台南市台南高工，如表 2-5 所示。. 表 2-5：各校電機科校訂課程內湖高工桃園農工台中高工羅東高工台南高工數位邏輯. ˇ. 自動控制. ˇ. 基礎製圖. ˇ. ˇ. 電子電路 . ˇ. ˇ. ˇ 18.

(29) 輸配電. ˇ. ˇ. 電機控制. ˇ. 微處理機. ˇ. 電路學. ˇ. 配線設計. ˇ. 微電腦結構. ˇ. 基本電學應用（進階）電子學應用（進階）電機機械應用（進階）專題製作. ˇ. ˇ ˇ. ˇ ˇ. 數位邏輯實習. ˇ ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 單晶片控制實習可程式控制實習. ˇ. 工業配電實習. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ. 電腦應用實習. ˇ. 可程式進階實習. ˇ. 工業電子實習. ˇ. 工業配線實習電子應用實習 . ˇ. ˇ ˇ 19. ˇ. ˇ.

(30) 微處理機實習. ˇ. 基礎配電實習. ˇ. 電工機械實習. ˇ. 電子電路實習. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 電機實務實習. ˇ. 基礎電工實習低壓工業配線實習. ˇ ˇ. 冷凍實習. ˇ ˇ. 電腦概論實習. ˇ. 配線實務實習. ˇ. 電腦軟體應用實習. ˇ. 機電整合實習. ˇ. 邏輯設計實習. ˇ. 資料來源：本研究者自行整理. 在比較各校選修科目的開課現況後可以發現，除了規定各校必須開設專題製作 2-6 學分，其餘同質性較高的科目為：數位邏輯實習、數位邏輯、工業配電實習、可程式控制實習、單晶片控制實習。以開設數位邏輯與數位邏輯實習這兩個科目來說，主要目的應該是在於電機科部分學生有跨考電子類的需求；而工業配電實習主要在於能讓電機科學生具備高壓配電以及相關儀表的認知能力；至於在可程式控制實習則可配合技藝競賽，而單晶片控制實習則是讓學生具備程式語言的能力。 . 20.

(31) 除了同質性較高的科目之外，其他科目係依據學校本位之方針，由各校自行排訂符合需求之課程，展現學校特色。就本研究蒐集的五個學校來討論，其課程具有相當的獨立性。如內湖高工開設的自動控制、輸配電學、基礎製圖、電子應用實習；桃園農工開設的基礎電工實習、低壓工業配線實習、電機控制、微處理機、冷凍實習；台中高工開設的電路學、配線設計、微電腦結構、機電整合概論、電腦軟體應用實習、機電整合實習、邏輯設計實習；羅東高工開設的工業配電實習、電腦應用實習、可程式進階實習、工業電子實習；台南高工開設的電機實務實習、電腦概論實習、配線實務實習等等。這些課程與電機電子群科中心學校所規劃的「電機科 99 課綱專業科目（含實習實務科目）選課建議表」（表 2-3），在科目上又有所不同，可見各校課程差異性頗大，無論是注重升學、就業、技能檢定、技藝競賽及配合產業趨勢等都顯現各校辦學特色與需求，而對於教師在實施教學上也更多元更加有彈性，並兼顧學生在專業知識的深度和廣度。. 第二節學校本位課程之內涵與特質. 壹、學校本位課程發展演變歷程課程發展（curriculum development）的概念是由 Caswell 和 Campbell 所提出（Schubert，1986），而課程發展有時又被視作課程訂定（curriculum making）、課程設計（curriculum design），一般而言，課程發展的概念較為廣泛，課程發展在展示課程計畫、實施及評鑑的過程，同時指出課程建構中的要素，如學科內容、教學方法、教材、學習者的經驗和活動等（Ornstein＆ Hunkins，1993；Schubert，1986）；同樣的，課程發展包含所有課程計畫、設計、課程的產品。課程發展可能同時代表選擇、修正. . 21.

(32) 或創新研發的過程。Skillbeck 提出課程發展的幾種特性（Skilbeck， 1984）：（一）發展是一個動態、主動的過程，在過程中有其內在的形式或次序。（二）發展包涵審思、計畫、預想和理性評估等要素，但同時也涵蓋許多不可控制的因素和外在勢力。（三）發展是一種質的概念，不能單靠描述來了解，也包含規準、標準和價值的認定。（四）發展是一組相關的活動，所產生的同意或協調以達到預期的結果。（五）發展有其具體的社會及個人的層面，有特殊的社會及歷史的情境，不能化約為抽象的系統。（六）發展包含許多必要的材料和資源。（七）發展是一種繼續成長的形式。近年來國內推動的教育改革措施，例如開放教育、鄉土教材的編寫與課程設計、九年一貫課程等等；顯示國內推行的教育改革已將其焦點放在課程改革。教育改革要求降低對課程與教學的過度管制，以及賦予學校層級更多的課程發展空間，給予教師更多的專業自主權（黃政傑，1997）。課程發展有許多模式，一般可區分為中央-邊陲（center-periphery）及學校本位課程發展（school-based）（Taylor，1984）。早期中央-邊陲課程是一種中央控制型態的表現，政治領導者主導課程的發展，並強調結果和外在績效，但漸漸的中央-邊陲課程發展的無法理想的反應教師和學校的需求，1970 年代開始，澳洲、英國和美國的學者在 1960 年代課程改革失敗的經驗中，體認到學校與教師在課程中的關鍵地位，而萌生「學校本位課程發展」的改革理念（張嘉育，1999）。表 2-6 綜合各學者對於中央-邊陲課程和學校本位課程之比較論點：. . 22.

(33) 表 2-6 中央-邊陲課程和學校本位課程之比較中央-邊陲課程. 學校本位課程. Simpson（1986）權力模式，課程發展由政治反應學校和社區特色，有效領導者主導，具有清楚的階的運用社區資源，學校內有層決策關係，也明定了規則高度的凝聚力，並允許學校及指導的條例。. 人員有創新及選擇課程的權力。. Craig（1980）嚴格區分課程發展者和課程學校是課程發展的場所，課 Taylor（1984）實施者，且課程由學校外的程實施者應為課程發展者。學者和專家發展設計，學校和教師則不參與課程設計。張嘉育（1999）以發展全國共同、一致的課以發展符合學生、學校或地程方案為目標。並主張學生方等特殊需要的課程方案為無個別差異，是被動的學習目標。學生不但有個別差個體，課程可以在事前做好異，也有主動建構學習的能詳細完善的計畫。而教師的力，課程得因應學生需要進角色就是依照設計好的課程行調整。而教師是課程的研方案加以忠實呈現。. 究者、發展者與實施者，教師有主動詮釋課程、發展課程的能力。. 資料來源：本研究者自行整理. 歸納各家論述，課程規劃發展的脈絡是由中央-邊陲課程發展到學校本位課程發展；在中央-邊陲課程發展中，課程發展者和課程實施者的區別是相當清楚的；中央-邊陲課程是由專家學者主導，通常反應出一種中. . 23.

(34) 央控制的型態，近年來此種發展模式被批評為不能滿足學生和學校的需要，忽略教師在課程中的主動角色，容易產生行政決策理想及學校實踐的鴻溝（林佩璇，2000）。隨著時代的變遷，教育分權制度的意識也逐漸抬頭，最顯著的即為學校本位的課程發展，學校課程的決策權由中央下放至地方教育機構或學校。從開放藝能科教科書由民間出版社出版，到開放教科書為審定制，到九年一貫課程，政策面逐漸走向開放式的課程規劃。台灣的課程沿革中，促使學校本位課程發展的因素主要可歸納為四點：一、行動研究。Lewin 是早期被視為影響行動研究最有力的人士，而他的行動研究旨在改進社區的生活，而非直接應用於教育的情境中。教育行動研究是課程發展、專業發展、學校改進方案及政策計畫發展中的用語。這些活動的共通性在於界定計畫的行動，有系統的觀察，反省，以及改變行動。參與者必須完全投入所有的活動中。Kemmis 說明行動研究是「教育研究領域的再概念化的趨勢」，不論在問題的發現，方法的探討，或是知識的產生上，具備更多實踐者主動參與的特性。二、社會變遷中，對學校課程的批評與省思。例如以往部定課程充滿政治意識型態；課程中太偏重大中國主義色彩，而缺乏台灣的本土文化。而且，部定課程未考量學校生活的經驗而提供學生許多過時且錯誤的訊息。因此，在諸多批評中，社會期望學校能突破傳統課程內容的窠臼，重新審視學校課程的適切性，配合學生、教師以及學校特色；並順應社會及文化的變遷，提供學生及時、正確以及活潑的課程。三、地方教育改革的推動。在日趨分權的教育體制下，地方也更能獨立自主地發揮它的教育理念，使地方教育改革活動益顯頻繁。例如，新北市的具體作法為透過開放教育方案來推動縣內的教育改革，希望學校教師透過發展及設計學習單及學習步道，適應學生的生活情境，反應學校所在的社區文化和社會脈絡。而台北市的田園教學以及宜蘭縣的. . 24.

(35) 鄉土課程均是地方教育改革的實例，這些教育改革方案共有的特色在強調地方文化的學習，以活動代替課本，主張學習生活化。也因地方教育改革方案強調課程開放、活潑以及本土性，不僅改變現有的學校課程結構，更促使學校教師投入課程設計、發展的行列。四、教師專業地位提升的需求。以往，學校教師的地位在傳統尊師重道的儒家思想下也享有崇高的地位，更基於軍事的考量，師範教育被喻為精神國防。因此，師資的培育機構招考許多優秀的學生投入教育的行業中。教師一職也被公認為是很清高的職業，可以作為學生及人民的表率。然而，在由中央控制教育政策的情況下，課程發展並不屬於教師的專業活動範圍。教師的工作主要負責傳授教育部所發展的課程教材內容。久而久之，教師發展課程的技巧並未受到重視。相對地，教師本身也不認為課程發展應屬於學校日常工作的範圍。教師認為課程發展是教育部的責任，他們只負責教學。雖然教師在社會上享有一定的地位，然而此地位是建立在儒家尊師的思想及國防的考量上，並不是表現在教師的專業自主上（林佩璇，2004）。學校本位課程發展（school-based curriculum development）源於對過去由上而下傳統課程的反省，主要課程發展應以學校為中心，教師作為課程發展的主體，以因應學校師生的需要（林佩璇，2000）。學校的課程內容應建立在學生生活需求之上，而非以學科作為基礎，強調教學和學習的過程是以發現探究的方式來取代傳統的傳播方式（Stenhouse， 1975）。結合學校和社區特色使課程具有創新和被選擇的權利，並提供教師專業表現的機會，以及增加學校的專業自主性。表 2-7 為綜理各家學者對於學校本位課程之看法：. . 25.

(36) 表 2-7 各學者對於學校本位課程之看法學者. 本位課程之看法. Furumark (1973) 參與學校教育工作相關成員，如教師、行政人員、家長與學生，為改善學校的教育品質，所計畫、主導的各種學校活動。 Mcmullen (1973) 以學校為基礎的課程發展工作。該課程發展工作大部分倚賴學校教職員以及學校現有資源。 Skilbeck (1976) 由學校教育人員負責學生學習方案的規劃、設計、實施與評鑑。 Walton (1978). 教材的選擇、修正，教材的創造。. OECD (1979). 學校自發的課程發展過程，過程中需要中央與地方教育當局的權力、責任重分配。. Eggleston. 是一種過程，過程中學校運用有關資源，透過合作、討. (1980). 論、計畫、實驗、評鑑來發展適合學生需求的課程。. 黃政傑 (1985). 以學校為中心，以社會為背景、透過中央、地方與學校三者權利責任的再分配，賦予學校教育人員權責。由學校教育人員結合內外資源人力，主動進行學校課程的計畫、實施與評鑑。. Cohen (1985). 分為狹義和廣義。狹義指學校少數人員，如校長、部分教師，發展課程文件或成品；廣義指學校所有成員包括校長、教師、學生、家長、社區人士等，參與課程規劃、設計、實施與評鑑等課程發展工作。. . 26.

(37) Marsh (1990). 強調參與、民主的課程，是一種重視師生共享決定、共同建構學習經驗的教育哲學，也是一項需要課程領導與組織變革的技巧。. Sabar (1994). 分為狹義和廣義。狹義指學校人員採用、實施現有課程成品時進行的課程決定；廣義指學校成員參與課程發展、實施與評鑑的動態過程，以及對學校組織、資源、社區參與、進修教育所做的決定。. 張嘉育 (1999). 學校為達成教育目的或解決學校教育問題，以學校為主體，由學校成員如校長、行政人員、教師、學生、家長、社區人士主導，所進行的課程發展過程與結果。. 吳清山、林天佑以學校為主發展之課程，強調學校本位經營由下而上的（2000）. 草根性發展模式，以「學校」為核心來整合學校人力與善用社區資源所發展的課程。. 教育部（2000）學校為達成學校目標，以學校的教學理念與學生的需要為核心、以學校的教育人員為主體、以學校的情境及資源為基礎，並考量校外社區的特色及大眾的期望，以及符合中央及地方教育主管機關法令與政府規範，針對學校課程所進行的規劃、設計、實施與評鑑等課程發展的過程與結果。資料來源：本研究者自行整理. 綜理各家論調發現彼此論點分歧，其中包括過程論和結果論，參與人員的不同（以學校教育人員為限和包含地方人士）…等，造成分歧的原因在於各家對課程採取不同詮釋方式所致；課程認定上專指有計畫的目標或. . 27.

(38) 是學習經驗活動的總和。面對未來的教育變革，教師的角色將由傳統忠實的課程傳播者成為課程的發展者。然而，隨之而來的是，學校的角色及教師的專業地位也將面臨一些新的挑戰；當社會大眾質疑部定課程不能因應社會變遷時，教師作為第一線的教學者，能否在知識爆炸的時代提供正確的資訊。新的課程希望藉著學校本位課程來展現教師的專業能力，以提高其專業地位。亦即，參與課程決策及發展課程的能力成為教師展現專業能力的重要一環。. 貳、學校本位課程之理論與實務學校本位發展是學校本位經營（School-base Management，SBM）與開放教育（open education）理念的結合，強調教師專業自主、組織學習、教育鬆綁、開放管理，其理論建立於四大基礎上，包括哲學、社會學、心理學及經濟學，如表 2-8 所示：. 表 2-8 學校本位課程之理論基礎基礎. 理念整合當今社會的需求和國家教育政策之後，進而發展出學校教. 哲學. 育目標；而此學校教育目標泛指學校經營者的教育理念，亦可稱之學校的教育哲學。「學校社區化、社區學校化」的理想實現與釐清個人與社會的關係，以及社會變遷對學校教育與課程發展的影響。學校本是社會的一環，學校存在社會之中，學生來自社會各個不同階層. 社會學. 與背景的家庭，學校所培育的學生未來亦將回歸到社會，因此學校作課程規劃時須審慎思考社會對教育的影響，確實掌握社會趨勢與時代脈動，在擬定課程與教材選擇時，應顧及社會的公平、正義與需求。. . 28.

(39) 心理學觀點不僅可協助我們掌握學生、教師、家長的特性，如心理學. 動機、興趣、態度、性向、智力、人格及知覺等，亦可幫助我們釐清學習的特性及學習的過程。教育是一種投資，故需考慮其經濟成本與效益；其投資重點不在物力資源的生產，而是人力資源的開發。教育可提升人力資. 經濟學. 源素質，提高單位勞力生產力，增進國家的經濟競爭力。世界先進國家無不重視教育投資，加強教育改革，以期能提升人力資源素質，增進國家的經濟競爭力。. 資料來源：本研究者自行整理. 學校本位課程給予學校部分課程主導權，讓教育相關人員共同規劃設計出以學校、學生為核心的學校特色；此外，在考量效益面，學校教育應符合時代潮流並滿足社會需求，使學生進入社會後能夠學以致用，避免教育投資的浪費，故學校本位課程發展是為最符合經濟效益的教育投資。學校本位的課程設計上講求目標、組織、分析、評估、計畫、執行、成果及評鑑的科學管理，是一種有組織有系統並具條理的歷程。而在學校本位課程的發展中，會有許多的外在和內在因素干擾著課程的發展，圖 2-1 為學校本位課程發展的概念圖：. . 29.

(40) 活動的型態參與者的動機時間. 學校氣氛參與者對課程革新的興趣. 資源. 領導者. 參與者控制、責任、隸屬感. 外在的支援. 圖 2-1 學校本位課程發展概念圖（資料來源：Marsh et al., 1990:176）. 圖 2-1 左邊的三個變項：參與者的動機、參與者對課程革新的興趣、參與者控制、責任、隸屬感，為學校本位課程之內在因素，是學校本位課程發展的核心部份，右邊為外在因素之六個變項：活動的型態、時間、學校氣氛、資源、領導者、外在的支援。學校本位課程發展變項之內涵如表 2-9 所示。. 表 2-9：學校本位課程發展變項之內涵因素. 變項. 內涵改革可能起於學校接受某項交辦計劃或希望跳脫以往固定而僵化的課程發展模式，帶領教師進. 內在. 參與者的動機. 行實際的革新行動，發起者通常是校長、資深教師，改革的目的有可能是基於個人野心或為了校內人員長遠的發展目標。. . 30.

(41) 若教師或校長對於當前狀況不甚滿意，他們會選擇具體的方式以解決問題，改善學生的學習；也參與者對課程革新有可能是基於教師的內在興趣，想對自己有所提的興趣. 升。除內在的力量之外，外在壓力也會激起校內成員對於革新的興趣，如政府政策或社會輿論的壓力，會促使校長願意嘗試改革的途徑。讓參與者在歷程中擁有控制和自主權，若教師無. 參與者控制、法扮演課程發展的中心角色，會造成對教師做另責任、隸屬感. 一型式的「控制」，而非「賦與權力」。活動的類型視可行性、資金和教學目的而定，通. 外在. 活動的型態. 常分類的方式可分為創新、選擇或直接採用現行課程產品。執行學校本位課程發展的活動時常須耗費許多時間，即使過程很有效率，也很難允許有足夠的. 時間. 時間自我反省或相互的討論；對於教師而言，將時間花在非教學以外的活動是一種非常昂貴的付出，也會增加許多負擔。學校氣氛是促使學校革新的一項重要因素，校長的支持度、教師本身的動機、教師間的凝聚力和學校文化等都是影響校內氣氛的主因。學校的開. 學校氣氛. 放程度亦相當重要，愈開放的學校，愈能貫注於改革，一所開放的學校可以讓教師擁有更多的自由和自主，並鼓勵教師之間具有更高層次的合作（Kelly，1977）。. . 31.

(42) 資源的類型有許多種，包含教材、校外專家、時資源. 間安排以及資訊的流通等，資源必須配合計畫的目的來使用。校長是學校本位課程發展過程中一個關鍵性的領導者，指引全校邁向共同願景，尋求支援和資. 領導者. 源使得改革方案得以進行，並隨時監控整個歷程、協助發展人際間和組織內所需要的各種技能。外部機構如中央或地方教育當局擁有可促使學校改變的資源。由下而上的草根模式是一個發展. 外在的支援. 學校本位課程比較良好的狀態，但實際的情況是，學校不可能避免外部政治勢力的界入，從許多個案研究的結果顯示，改革通常是由外部機構發起的。. 資料來源：Marsh et al.,1990. 而 Harrison（1981）將影響學校本位課程發展的因素歸納為四個次級系統：一、課程次級系統（curriculum subsystem），如學校的課程或作業。二、資源運用次級系統（resource utilization subsystem），如金錢、空間、時間、物理環境、家長，和其他人力資源等等。三、結構次級系統（structrue subsystem），如學校教職員的角色分工、規則和期望等。四、人際關係次級系統（human relationship subsystem），如溝通及決策過程、小組型態、意見分享等。國內學者張嘉育（1999）認為影響學校本位的要素可歸納為：. . 32.

(43) 一、教師因素，如教師的認同、意願與智能和教師的時間與負荷二、學校本身的因素，課程領導、學校組織與結構與氣氛、經費、資源、諮詢服務等支援系統以及教師流動、學校規模等。三、學校外部因素，國家整體政策與社會觀念。綜理學者論點與各家研究，大致可將學校本位課程發展之變項區分為內部影響和外部影響，有關的定義實際上還有很多，但掌握的精神為隨著各國國情的不同而改變，但都是政治、社會和文化背景下的產物（Sabar,1985），也可以說是涉入者對實際現況重點和需求的詮釋。. 參、學校本位課程發展與規劃職業學校在課程的規劃上不同於普通高中，在課程的設計上要同時兼具知識與技能，故職業學校在執行學校本位的課程規劃時，必須經過多方考量方能實行。李隆盛（2004）針對高職體系課程，匯整出下列之課程規劃原則：一、科系設置和課程需一併改進。二、課程規劃應兼顧社會、學生和知識基礎。三、課程規劃需以研究發展來支應。四、課程規劃應由技職教育目標引領。五、課程規劃應配合各層級技術人才的能力要求，以協助學生從學校到職場的銜轉。六、務必落實能力本位教育，並進行全人教育。七、課程規劃應符合學習者的經驗、能力和興趣，以求適性發展。八、需統整學術和專業課程，且重視生涯發展基礎。九、應加強副修、分組或興趣選修課程，且提供科際整合和適性發展機會。十、課程規劃應兼顧現在和未來需求，培養學生調適社會變遷的能力。 . 33.

(44) 十一、為求提供學生無縫課程的經驗，需重視各層級、各學制的課程銜接。十二、應兼顧全國規劃的基準和學校發展的彈性。十三、應落實各相關配合措施的實施，以期進行課程評鑑及進一步的課程改革。然而，在學校本位的課程規劃上，如何知道未來會變成怎樣的學校？未來應該成為怎樣的學校？學校方面背負著怎樣的使命？黃廷合（2000）提出幾點看法：一、具前瞻性規劃觀點學校是社區人士學術活動的重要場所，應配合社區特性發展學校本身特色，以滿足社區人士教育活動的需求。二、重視課程的銜接性且認識課程的衝擊為求技職體系課程之ㄧ貫性，應重視課程的銜接問題，使學生樂於學習，教師教學成效亦可逐步提升，也讓學校資源免於浪費；同時，更要了解學校本位課程發展的時機與方式，降低造成新、舊課程之衝擊性，以使課程推展順利。三、符合社區化需求學校是社區人士學術活動的重要場所，應配合社區的特性發展學校本身特色，以滿足社區人士教育活動的需求為首要考量。四、要能掌握優先性策略和特別重視平衡性掌握課程設計之優先順序，如考慮教育價值性、潮流需求性、人力資源與競爭力提升之最大吸引力等，在課程調整時亦應兼顧原有課程之傳統及精神，注意因社會變遷和科技進步所造成的影響或改變，尋求平衡點，以使課程推動執行順利，並能提升實施成效。綜合上述，在學校本位課程的規劃和執行上著重於學校和地方上的連結，透過地方的特色導入課程，發展學校和地方優勢，並加強學生對社區. . 34.

(45) 的認同感；學生在一般課程的學習上再加入與生活息息相關的課程，進而提升學生學習興趣和動機，並藉此讓學生了解社區或地方文化。. 第三節高職電機科本位課程規劃組織現況與任務. 教師是課程的執行者，在本位課程規劃發展的過程中，教師自然是最重要的成員，在職業學校中各科教師分別有所屬的教學研究會，以及學校本身的校務會議課程發展委員會等組織共同群策群力來對課程進行規劃，其中組織的成員是否具備了代表性，以及組織在運作時功能性是否能夠彰顯，這都影響了本位課程執行後的成效，另外，從 95 暫綱一直到 99 課綱的規劃過程中，教育部設置了職業學校群科課程中心學校，來協助相關群科發展本位課程。綜觀整個 99 課綱規劃之過程，跟電機科專業科目本位課程規劃最有直接關係之組織，應屬電機科群科中心學校、各校之課程發展委員會以及各科之教學研究會，其中科教學研究會的組織較為簡單並可歸屬於課程發展委員會，以下針對這三個組織的構造以及任務進行探討。. 壹、電機電子群科中心學校介紹一、電機電子群科中心設置與組織群科中心的設置是依據教育部「研商 98 學年度職業學校群科課程綱要暨設備標準推動事宜會議紀錄」決議，擬定設置職業學校群科課程中心學校。而電機電子群科中心經教育部「職業學校群科課程中心學校遴選協調事宜會議紀錄」決議，選定國立台中高工為職業學校電機與電子群群科中心學校，並由國立台中高工設置「電機電子群科中心學校委員會」，該會置主任委員 1 人，由校長兼任；委員 17 人由校長聘任學 . 35.

(46) 校或友校行政代表、學科代表、教師代表等組成；置執行秘書一人，由校長聘請委員兼任。委員為無給職，其任期為一學年一任；該會邀請課程中心學者專家、策略聯盟學校專家學者、友校校長、家長代表及業界代表等 9 人擔任諮詢委員，提供電機與電子群科中心學校之專業諮詢，協助發展電機與電子群科中心學校本位特色。為順利推動電機電子群科中心學校任務，該會下設置行政資訊組、研發進修組及文書處理組等 3 組，其組織架構如圖 2-2 所示. 電機電子群科中心學校委員會. 主任委員：台中高工校長. 委員 17 人（含執行秘書 1 人）諮詢委員 9 人. 行政資訊組組長：1 人組員：2 人. 研發進修組組長：1 人組員：2 人. 圖 2-2 電機電子群科中心架構圖. . 36. 文書處理組組長：1 人組員：1 人.

(47) 二、電機電子群科中心任務與工作紀要群科中心的任務主要有下列五項： (一) 推廣職業學校課程暫行綱要：結合課程中心協助辦理研習活動；蒐集職業學校課程暫行綱要相關經驗與意見，以作為 99 學年度新課程綱要修訂之參考。 (二) 提供所負責群科之相關諮詢。 (三) 建立群科中心學校本位特色。 (四) 建置群科中心學校網站。 (五) 協助發展群科能力指標之建立。由上述的五項主要任務可以得知，群科中心的建立著重在於協助各校能順利的規劃及推動 99 課綱，使各校能設計出最適合自己的本位課程。而表 2-10 為群科中心在民國 95 年度至 99 年度對各校課綱規畫所提供的支援。. 表 2-10 電機電子群科中心工作紀要年度. 工作紀要推廣職業學校課程暫行綱要、提供所負責群科之相關諮. 95 年度. 詢、建立群科中心學校本位特色、建置群科中心學校網站、協助發展群科能力指標之建立。以問卷、焦點座談、科主任會議、訪視輔導等方式蒐集課綱實施之意見、編製 Q&A ；成立輔導團，召開諮詢輔導. 96 年度. 會議、實地訪視、網路及電話等方式提供諮詢；辦理各科專業及實習課程研習、學校本位課程研討會；編撰教材並數位化，提供教師教學參考。. . 37.

(48) 辦理學校本位與群科課程規劃工作坊宣導新課綱、協助各科發展校訂課程、研訂校訂課程教學綱要、透過問卷及 97 年度. 召開研討會蒐集四技二專入學測驗考科範圍意見；辦理新課程綱要部定必修新增專業科目、新增單元、校訂科目及專題製作之教師專業知能研習。辦理各項教師知能研習、專題製作研習與專題製作示例評選、教學檔案製作與觀摩，透過群科中心網站討論平台，即時解決各校各項課綱問題，並提供各項課程教學資源、教材教法，提升教師之專業知能，召開分區諮詢輔導會. 98 年度議，提供各校學校本位課程規劃與課程總體計畫撰寫諮詢，並視各校之需求辦理實地諮詢輔導訪視，由群科中心諮詢輔導委員與各校面對面溝通，解決各校有關課綱之問題。除賡續辦理前開任務外，並積極推動適合群科課程發展之各項工作計畫，包括下列事項：建立諮詢輔導機制：一、各校學校本位課程規劃與課程總體計劃撰寫諮詢。二、蒐集職業學校課程綱要實施問題及改進建議。 99 年度. 三、成立諮詢及問題處理小組。四、建制諮詢人才庫，建立諮詢輔導網路。五、定期召開委員及諮詢委員會議研議重要工作事項。六、辦理分區諮詢輔導會議。七、實地諮詢輔導訪視。八、網站討論平台更新與維護。辦理各項研習活動：. . 38.

(49) 一、辦理「專題製作」教師專業知能研習及專題製作競賽。二、辦理教師「教學檔案」製作研習及「教學檔案」製作觀摩。三、辦理群科課程綱要部定必修新增專業科目或新增單元之教師專業知能研習。四、辦理職校群科課程綱要校訂共同核心新增專業科目或新增單元之教師專業知能研習。五、鼓勵各校結合鄰近學校安排各學科或領域共同進修時間，辦理相關增能活動。(如研討、教學觀摩、實地見習、讀書會與成長團體等)。建立教學資源研發推廣機制並發展 E 化教學平台：一、群科中心學校網站更新與維護。二、群科中心所屬學校、教師聯絡網更新與維護。三、群科課程綱要資料庫更新與維護。四、建置教學資料庫，分享群科教材教法及相關教學資源。五、發行電子報。推廣校本課程開發機制與知能：一、建置群科學校本位課程資料庫。二、建立校訂科目教材聯合開發機制。資料來源：電機電子群科中心學校. 貳、課程發展委員會與科教學研究會（以國立桃園農工為例）一、課程發展委員會設置與組織課程發展委員會原訂自 98 年 8 月 1 日生效，但因課綱延後一年實施，故修正為 99 年 8 月 1 日生效。另外，課程發展委員會章程依據職 . 39.

(50) 業學校群科課程暫行綱要訂定之。在人員組織方面，課程發展委員會設主任委員一人，由校長兼任，其他相關委員包含：行政代表，教務主任（兼任執行秘書）、訓導主任、實習主任、總務主任、輔導主任、圖書館主任。教師代表，教學組長（兼任教學研究會召集人）、教師會理事長、各科教學研究會召集人。家長代表二人、社區代表一人、業界代表一人、課程專家一人。其架構如圖 2-3 所示：. 課程發展委員會. 主任委員：校長. 行政代表：各處室主任. 教學代表：教學組長教師會長各科教學研究會召集人 . 圖 2-3 課程發展委員會架構圖. . 40. 家長代表社區代表業界代表課程專家.