學業成就

影響學業成就的因素很多，本節旨探討學業成就的定義、評量方式與影響因素，

並針對學業成就之相關研究作一深入探討。以下分別說明之。

一、學業成就的定義

一般而言，學業成就乃學生由學校教學中所獲得的知識或技能(繆敏志，1990)。

簡單地說，學業成就是指學生在學業成就測驗上的得分(吳裕益，1993)，也就是在學 校課堂中老師以紙筆測驗、觀察、檔案或真實評量等客觀公正的方式，來衡量學生的 學習成效(謝慶皇，2004)。

「學業」可指國語、數學、自然、社會及英語等各領域，也可以指與傳統中有關 於非工具性活動不同之工具性活動；「成就」則指正式課程、教學設計之特定教育經 驗而獲致的知識、理解和技能。依此，「學業成就」可以定義為由學校教學中所獲得 的知識和技能(石培欣，2000；繆敏志，1990)。

國內學者對「學業成就」一詞的用法有學業成績、學業平均成績、學習成績、學 習表現、學習成就，以及教育成就，國外則是 academic performance、academic achievement、educational performance、educational achievement、learning achievement、

academic attainment、scholastic attainment、scholastic achievement、school achievement、

academic records、academic outcomes、school outcomes、educational outcomes，以及 grade point average 等名稱，本研究則以「學業成就」和「academic performance」稱 之。學業成就為教育成就的主要內容之一，對於學習者及教學者而言，是用來瞭解教 學成效及學習成效的重要指標(周國民，2007)。有關學業成就的定義，不同研究者各 有界定，茲將各學者對學業成就的定義，整理成表 4。

表 4 學業成就定義之摘要表 學業成就定義之摘要表

研究者 年份 學業成就的定義

黃富順 1974

學生在學校裡，經由一定的課程、教材，透過學習後所得的 知識與技能，通常是以學校考試成績或由學業測驗上所獲得 的分數代表之。

簡茂發 1978

學生學習成就乃透過學習歷程獲致較為持久性的行為結果。

廣義的學習成就包含各種課程學業的學習過程，狹隘的學習 可限制於單科課業學習成就。

Hawis and

Hawes 1982 學業成就是指在特定學科領域之成就或表現。通常以等級、

標記和描述性評論之分數表示。

余啟名 1994 個體經由學習所獲得的某些訊息、知識或技能。如欲評量學 業成就的高低，應以成就測驗之分數作為指標。

黃淑玲 1995 學生在校學科上的學習結果。

何美瑤 2001 一般用以代表學業成就者，為學校考試成績，以及由學業成 就測驗上所獲得的分數，亦是用來評價學生的重要指標。

陳江水 2003

經由正式課程、教學設計之特殊教育經驗，所獲得的知識、

理解和技能，或個體經由特殊教學而獲得的某些訊息和精熟 的某些技能。

謝慶皇 2004

「學業成就」乃指學業成績，成績之高低好壞取決於學生對 課程或教材內容的熟悉程度而定，學生如果對課程內容非常 精熟，學業成績必然較高；因此學業成就乃指學生在學習過 程中所獲得的特定學科「知識量」的多寡，這「知識量」的 多寡通常由考試成績或學業成就測驗上所獲得的分數來代 表，分數高代表學生在校的學科學習表現優異。

Francis, et al. 2004 學業成就是指學生在成績和標準化考試的表現。

表 4(續)

研究者 年份 學業成就的定義

余民寧 2006

廣義而言，是指各種在校期間的學生學習紀錄資料，如作 業、平時測驗、期中考詴、期末考試等；狹義而言則指各學 科的學習成績，或各學科綜合後的平均學期成績。

陳江瑞 2012

學生在學科領域課程進行後所習得的知識與技能結果，通常 可由學期學習紀錄或學期測驗予以評量之，可作為教師瞭解 學生是否獲得學習成效及檢視教學目標有否達成之依據。

賈樂平 2012 學業成就是指學生學習成果的具體表現，可經由多元評量的 方式得知，是評斷學生學習成效的重要指標。

陳慧玲 2013

學生經由學習、理解所學到的知識與技能，透過紙筆測驗評 量其能力，或透過教師的觀察而得到的學習成果。也可以說 是學生在學習過程中所獲得之認知、情意和技能的具體表 現，反映出學習者在此歷程中，所獲得的學習回饋。

綜合以上專家學者的見解，研究者將「學業成就」定義為：學生在校所習得各學 科領域之知識和技能，通常以紙筆測驗的成績和教師觀察的結果來衡量學生之學習成 效。

二、學業成就的評量方式

用以評量學業成就之標準測驗稱為「成就測驗」，可分為一般成就測驗與特殊成 就測驗，藉以瞭解學生在教育成就上的水準或某方面的長處與短處。評量學業成就有 多種方式，較常使用的有標準化成就測驗、自編測驗、教師行為觀察及作業考查等方 式。黃國彥(2003)將學業成就的評量方式分為安置性評量、診斷性評量、形成性評量 與總結性評量等四種方式：

(一)安置性評量

在進行教學單元之前實施，以確定學生已達教學單元之起點行為以及已有的基本 技能，以掌握班級學生的能力水平與同質或異質分佈。

(二)診斷性評量

測驗目的為瞭解造成學生學習困難的癥結與成因，包含生理、心理與環境因素

等，均可藉由檢核診斷的成就測驗方式來發掘問題。

(三)形成性評量

通常是在預定的課程段落結束後實施，以修正教材教法或檢驗學生的階段性學習 目標有無達成。由於形成性評量是在學期中進行，一般常見的標準化測驗多為全校集 體的期中考、月考；但教師可針對課程的編排方式採用不同的評量與測驗方式，如自 編成就測驗、口頭問答、晤談或實作等方式。

(四)總結性評量

在各個教學單元或課程結束後，於學期末進行學生的學習成就測驗，一般以知識 認知的測量為主，但有些科目涉及技能與情意方面的學習成果，教師可視該學科課程 目標而定，彈性調整評量方式。

現今學業成就的測驗方式已愈趨多元化，不再侷限於紙筆測驗；在實際的教學實 務現場，多元且動態的評量方式乃基於學生本位學習歷程的思考觀點而誕生的，也漸 為教師所使用。教師根據學科單元的認知、情意與技能領域的學習能力指標來設計課 程與安排學生作業，在整個學習歷程中，學業成就的多元評量方式，如口語評量、檔 案評量、軼事紀錄以及學習歷程檔案等，可提供教師教學與學生學習的彈性回饋機制 (簡茂發，2002；郭生玉，2002)。

學業成就的評定，常用測驗分數或由教師評定的等第，或二者兼採的方式來表 示，自教育部於 2001 年開始實施九年一貫課程後，學生成績評量已趨向多元化。依 據教育部(2012)修訂之「國民小學及國民中學學生成績評量準則」，國民中小學學生 成績評量以協助學生德智體群美五育均衡發展為目的，應依學習領域及日常生活表現 分別評量之，並視學生身心發展及個別差異適當辦理，其評量方式為：

(一)紙筆測驗及表單

依重要知識與概念性目標，及學習興趣、動機與態度等情意目標，採用學習單、

習作作業、紙筆測驗、問卷、檢核表、評定量表等方式。

(二)實作評量

依問題解決、技能、參與實踐及言行表現性目標，採書面報告、口頭報告、口語 溝通、實際操作、作品製作、展演、行為觀察等方式。

(三)檔案評量

依學習目標，指導學生本於目的導向系統彙整或組織表單、測驗、表現評量等資 料及相關紀錄，以製成檔案，展現其學習歷程及成果。

綜上所述，由於教師評定的等第常涉及教師之主觀認定和印象分數，且缺乏信度 及效度之考驗，故遠不如以成就測驗評量來得客觀公正。因此，如欲評量學業成就的 高低，應以成就測驗之分數作為指標(余啟名，1994)。目前各國小並無統一的基本能 力測驗，且學校教育強調多元教學的結果，課程也形成一綱多本的情形，因此要在短 時間內，取得一份客觀的標準化成就測驗結果並不容易。是以，本研究乃改採受試者 之期中考成績，亦即受試者之國語、數學、自然及社會四科的平均成績，統一將分數 標準化之後，再進行分析比較。

三、影響學業成就的因素

陳江水(2003)認為影響學生學業成就的因素很多：諸如性別、出生序、家庭社經 地位、個人的人格特質、自我概念、動機、情緒、態度、興趣、價值經驗、期望與智 力、教材、教法、學習團體及教師的影響、社會技巧、家庭環境、社會階層，以及在 情境中接觸的人、事、物等種種刺激。其中，家庭環境、人格特質及社會技巧是影響 學生學業成就的重要因素之一。家庭與學校是學生社會化的兩個最重要的場所；家庭 是一個人出生後，最早的生活環境，也是個人社會化的第一個地方，個體自出生後即 生長在家庭中，接受父母的養育與教導，並與周遭人、事、物互動，進而逐漸發展成 完整的個體。

周國民(2007)認為影響學業成就的因素，基本上可分為個人因素及環境因素兩方 面：(1)個人因素分為生理和心理特質，包括身心各方面之狀況，如情緒、人格發展、

語言發展、智力發展、及性別等，以及個人的學習動機、行為、習慣及期望等。(2) 環境因素分為家庭環境、學校環境及社區環境等三個部分。首先，家庭環境方面，學 者大多認為家庭社經地位透過若干中介因素來影響學業成就，這些中介因素，包括家 庭結構、教養方式、教育期望、價值觀念、物質條件、語言類型、抱負水準、智力因 素(陳奎憙，2001)。其次，學校環境方面，可分為學校整體運作和教師教學活動兩方 面。最後，社區環境強調的是地區性的不同，如城市、郊區、偏遠地區對環境、學校 所產生的文化、資源上的差異進而間接影響到不同地區的學生學業成就差異。

四、學業成就之相關研究

以下整理本研究背景變項、臉書使用行為及真實人際關係與學業成就之相關研 究，藉由探討各變項與學業成就之關係，以提出本研究的假設性推論。

(一)背景變項與學業成就

1. 性別：關於不同性別在學業成就上的差異，過去研究顯示女生學業成就優於男生。

陳江水(2003)研究發現，學業成就因性別的不同而有顯著差異。余啟名(1994)研究 發現，國小單親學童在學業成就方面，女生優於男生。石培欣(2000)和何美瑤(2001) 的研究結果也發現，國中女生的學業成就顯著高於男生。過去研究指出，國小學 童在學業成就上女生優於男生(吳裕益，1993；盧浩傑，2007)，女生國語成就優於 男生(吳裕益，1993；谷宗芸，2007；許嘉芳，2009)，女生國語和數學的平均分數 也顯著優於男生(谷宗芸，2007)。然而，亦有學者研究發現性別在國小學童的學業 成就上並無顯著差異存在(李美慧，2004)。正如前揭，性別對學業成就的表現是否 有差別，研究結果並不一致，尚無切確定論，本研究將進一步重新探討之。

2. 學校：家庭居住地區乃指學生家庭的居住地、出生地或是學校所在地。都市化程 度較高的地區，往往分配到較多的資源，如師資與學校設施較佳，接受補習、請 家教的機會也愈高，因而有利於教育成就(巫有鎰，1999；孫清山、黃毅志，1996)。

周國民(2007)認為，不同地區的學生，如城市、郊區、偏遠地區因文化、資源上的 差異，進而間接影響到學業成就。家庭居住地都市化程度愈高，家庭愈有能力提