學生使用閱讀策略的情況與困難

在此次的研究過程中，我試著教幾個閱讀策略，以協助學生知識性文本 的閱讀。因此，此節將針對學生使用略讀、重讀、猜測生難字詞、自我提問以 及後設認知等閱讀策略的情況進行討論。

一、學生略讀的情形

略讀，是一種以盡可能快的速度跳躍式地閱讀文獻中的重要部分，以了 解讀物的大意和主要細節的省時、高效、實用的 閱讀方式。在查找訊息時非常 好用，這是知識性閱讀時重要的閱讀方式之一。

在此次的研究中，我試圖將略讀納入教學中，也就是說，在新的一篇文 章閱讀前，我會問學生你已經知道什麼？你想知道什麼？你認為作者會告訴你 什麼？我會告訴學生略讀的功能，再帶著學生先略讀。

在研究後的訪談中得知，關於無糖口香糖一文，學生不明白作者只要告 訴讀者第三、四段的內容即可回答標題的問題，為什麼還要說那麼多其他的 事？而湯圓的由來一文，學生表示，文章名是「湯圓的由來」，作者在前面一 段已經講了湯圓的由來，後面講了很多湯圓以前的名字，雖然跟湯圓有關係，

但沒有必要知道。至於如何製作冰淇淋一文，有學生表示，文章的標題是如何 製作冰淇淋，他希望作者寫出製作冰淇淋的過程就好了，其他的他就看不懂了。

現在回頭看學生的這些反應，可以發現他們其實已經掌握略讀的精神，

根據文章的標題，知道自己在閱讀該篇文章時，要擷取什麼訊息。因此，會判

斷哪些段落是重要的，哪些段落是不重要的。這其實是一種閱讀能力的展現，

他們知道閱讀有一個部份就是要判斷哪些是重要訊息。

然而，回頭檢視自己的教學，卻發現在此次研究中，身為教學者的自己 沒有意識到學生展現的略讀能力，沒有發揮略讀查找訊息的功能，反而轉為預 測文章內容，並在預測後帶學生進行研讀以掌握全篇文章的內容。這跟以往帶 二年級學生進行知識性閱讀有著很大的差異，當時在一個主題研究的氛圍裡，

透過略讀找到需要研讀的訊息做起來是如此順理成章，學生也在其中真的領略 到略讀的功能。

難道是因為過往使用教材的經驗所影響的嗎？現行的教材設計，以社會 科為例，一課裡的所有內容，就是那一課的重點，讓家長以及老師都認為只要 是放在課本的內容，都是要理解的，這讓學生沒有機會學習略讀，也讓老師一 拿起單篇文章，就要幫助學生通盤理解，也沒有機會教略讀。

看來教略讀，是要有一些條件的：一是要有夠多的文本需要閱讀，當文 本夠多，時間有限時，略讀的需求就會出現；二是文章的標題，如果帶著可以 略讀的特質，會比較容易帶領學生學習，以〈無糖口香糖沒有糖，為什麼還會 甜？〉一文為例，學生在讀完後表示，這一篇其實只要讀文章的第三、四段即 可以解答無糖口香糖沒有糖，為什麼還會甜的疑惑，或許談「為什麼」會讓學 生在閱讀時有意識的找答案，那麼這種意識可以做為推動學生學習略讀的動 力；三是老師要強化教略讀的意識，清楚教學的目標，否則即使出現合適的文 本，還是回到研讀全篇文章的教學上。

然而，教了略讀，不代表面對所有的知識性文本，只要透過略讀，找到 要精讀的段落仔細研讀即可，無須通篇閱讀。為了避免學生有所誤解，老師要 帶著學生思考並體驗根據不同的閱讀目的，選擇不同的閱讀方法，例如：

為了考試，為了回答閱讀測驗的題目而閱讀時，讀者就要撇開個人想知 道的訊息，要特別注意作者為什麼要說那麼無聊的東西，要去瞭解作者跟出題 的人。讀者不能因為那一段很無聊，不閱讀，而是要去看看那一段為什麼放進 去，作者一定是有他的用意或是矛盾，或是他有一些地方無知。

當然知識性閱讀的原初動力是讀者想要獲得某些訊息而閱讀，所以閱讀 時很自然的會從自己的角度來看，我要什麼？我得到了嗎？如果對於所獲得的 訊息感到滿意，又覺得其他的訊息沒用時，就可以停止閱讀。但是換一個角度 來看，如果繼續閱讀，讀者有時會挖到一些寶，得到意外的收穫，有時候讀者

還會因此對自己更肯定。

所以，當學生在略讀後發現只要閱讀某一段落時，除了肯定學生的能力 展現外，還是可以鼓勵學生，邀請他們除了查找需要的訊息外，繼續閱讀，看 看能得到什麼新發現，新收穫。

換句話說，要讓學生習得略讀這一閱讀策略，或許可以採用以下的二種 模式：

第一個教學模式，是找出你想知道的答案，然後要學生去思考作者為什 麼寫其他的段落，讀者可以從多餘的段落中得到什麼其他的新發現？如果有新 發現，表示作者除了回答讀者原先好奇的問題之外，還有些新訊息想要讀者了 解。

第二種教學模式，當學生找到想知道的答案時，只是跟學生說一說：有 時候再看你就會有新發現，如果一時沒有時間，你只要知道原先想了解的話 題，你可以暫時不看，沒有關係。

有了老師的提醒，學生就會知道，不是每一次的閱讀都是略讀。學生也 會明白，略讀之後你得有一個決定：在略讀之後，我需不需要看詳細一點？一 旦下了這個決定，就要去思考為什麼需要看詳細一點？可能是因為會有新發 現，可能是想釐清訊息的正確性。而那個看詳細一點的動作，就像上街購物一 般，我們可能很有目的的上街購物，但購物的當下，時間允許，我們也會順道 看看其他東西，回家時，可能會發現，除了原先要採買的東西外，提袋裡還多 了其他的戰利品。當然有的時候，原先想採購的東西沒買到，反而買到別的東 西，無論是哪一種狀況，都有收穫。這樣學生可能會明白有不同情況的閱讀，

閱讀也會有不同的收穫。

二、重讀

重讀雖然不是原先設定的、一定要進行的閱讀策略，但在歷次的教學嘗 試中，發現學生有很多機會需要重讀：

為了確認訊息而重讀，例如：

T :讀相同文章的人坐在一塊，彼此的工作目標是，注意聽喔，是確認我 們寫的內容有沒有問題，好，我們的第一個活動，是做專家小組的討 論，好，這個小組要確認，我們是不是三個人都讀對了，如果確認的 時間點，可能跟別人不一樣，發明的人呢？我覺得也不一樣，好，所

以你要做的是確認，確認訊息，那如果說彼此有差異的時候可以怎麼 辦？

S2:研究文章。

T :研究文章，對，如果說彼此有差異的時候，我們會做一個動作，好，

請你回到文章裡頭重讀一次，找找看，為什麼我寫的是 A，我是從哪 裡讀到的，那另外一個問題才是 B，從哪裡得到的，彼此對對看，理 解有沒有相同的地方，這樣清楚了嗎？（971103 教學實錄）

又如：

S10：可是牠不是這樣，是你吃到肚子以後，排放出來甲烷啊！

T ：是這樣嗎？

SS：不是啦！

S10：是牛自己排放出來的。

………

T ：因為你們的理解都不一樣，請再看一次文章的內容。哪一句是關鍵，

讓你判斷是人打嗝、放屁還是牛、羊打嗝、放屁？

SS：牛、羊的腸道會產生大量的溫室氣體－甲烷。

S1：牛、羊的腸道。

T：打嗝、放屁時就會把甲烷排放到大氣中，請問這是誰打嗝、誰放屁？

SS：牛、羊。(971215 教學實錄) 為了理解而重讀：

T :我從她的對話中我發現一件事，雖然老師提醒你，可以重新閱讀一下 文字，但是我看起來，你們是沒有這樣子。

S :有啊。

T :真的。

S4:只是一直都讀不懂它的意思。

T :讀不懂它的意思?

S5:對啊。

S4:它的用字。

T :好，那我們全班一句一句來，第一句是什麼？(971117 教學實錄) 但回頭看自己的教學，發現自己所做的，學生表現的就是重讀訊息有出 入的或不懂的段落，但這個舉動，有時成功，有時失敗，而這個失敗包含重讀

了但仍無法理解，或是重讀了但無法解決理解上的差異。這些現象讓我開始發 現重讀並不只是重頭開始讀，它其實有一些更細緻的、待教學者思考的內涵 呢！

（一）重讀有不同的目的，配合不同的目的，有著不同的重讀 重點與方法。

1.為了確認訊息而重讀時：

這時是要看哪一個人讀到的訊息比較接近作者的意思，哪一個人讀 到的訊息比較是作者的重點，或者是發現讀者在閱讀時是否做了推 論，以致於讀到和別人不同的訊息。此時，老師可以跟學生說：重 讀時找找看你們用了什麼線索得到你所獲得的訊息。換句話說，此 時是為了把線索看清楚而重讀。

2.為了理解而重讀時：

當這種情況發生時，老師可以先肯定學生知道自己沒讀懂，很重 要；知道自己要重讀也很重要；然後提示學生另一個很重要的是，

想一想哪裡不懂，是不是所讀的這一段跟作者前面所說的內容搭不 起來？還是跟自己的經驗搭不起來？

如果是前者，不是重讀看不懂的那一段，而是往前推一段，這個矛 盾的發生是段與段的關係。如果是自己的想法跟作者有出入，那麼 就要提示學生去思考自己迷惑的是什麼？然後再重讀。

這時重讀或許可以解決讀者的問題，而重讀的焦點則是放在找出問 題的答案在哪裡。然而，有時重讀後會發現，作者其實不想談讀者 迷惑的問題，所以才沒讀懂。也就是說，學生沒懂的原因是他沒得 到他想了解的問題的答案。

3.為了發現新訊息而重讀時：

有沒有讀到新東西，是知識性閱讀中很重要的學習，然而讀者要發 現新知並不是簡單的事，因此老師要帶學生以發現新知的角度閱 讀。而且，當老師這麼引導時，學生將有機會了解作者舖陳文章的

有沒有讀到新東西，是知識性閱讀中很重要的學習，然而讀者要發 現新知並不是簡單的事，因此老師要帶學生以發現新知的角度閱 讀。而且，當老師這麼引導時，學生將有機會了解作者舖陳文章的