國立台東大學語文教育碩士專班 碩士論文
指導教授：吳敏而先生
知識性文本閱讀策略教學之行動研究
研究生：范姜翠玉 撰
中華民國九十八年九月二十日
謝 誌
終於到了寫謝誌的時候了，好多好多的感觸湧上心頭。從沒想過 自己有朝一日也能完成一個研究，而今天，我，終於做到了。
感謝山山國小六年 A 班的孩子們，你們幫助我實現了學術研究的 夢想。
感謝指導教授吳敏而老師，給我自由揮灑的空間，不厭其煩陪著 我抽絲剝繭，還時時鼓勵我、肯定我。
感謝口試委員洪文瓊老師和唐淑華老師，在百忙之中細心閱讀我 的論文，真摯的提供諸多指導，協助我把論文寫得更好。
感謝研究院籌備處趙鏡中老師，當我徬徨在學術的迷霧森林時，
適時指點迷津，引導我在研究的路上走得更順遂。
感謝同窗三年的同學：藻藻、嘉璇、孟嫻、淑瑜，和你們一起在 學術殿堂共振的火花，讓我感受到討論辯證的美妙。
感謝小語會的好友：文玲、玉連、黃敏、翠琴，你們溫暖的關懷，
讓我即使遇到挫折也不受傷。
感謝雙峰的伙伴：菊映、黃老師、李主任，你們 對我堅定的信任，
成為我堅持到最後一刻的力量。
而我最最親愛的家人：爸爸、媽媽、妹妹、弟弟，如果沒有你們 無私的包容和支持，這本論文就無法完成，這感謝二字，說一千遍一 萬遍都不夠。
謝謝你們，成為我隱形的翅膀，幫助我在研究的路上飛得更高、
飛得更好。而我，也願許諾帶著這份溫暖，成為讓更多人飛得更高的 風，我，一定會的。
范姜翠玉
2009 年秋
知識性文本閱讀策略教學之行動研究
范姜翠玉
國立台東大學 語文教育研究所
摘要
研究者試圖透過行動研究的方式，探討知識性文本閱讀策略教學 的歷程、學生運用策略的情形以及面臨的困難和解決之道。此外，研 究者透過自己的行動，省思教師在實施知識性閱讀策略教學時應考量 的因素。研究對象是六年級的學生，參加了六週十二堂的閱讀策略 課，所讀的文本都是圍繞著「食物」主題的散文，所分析的資料包括 課堂錄音逐字稿、學生課後訪談、觀課伙伴訪談以及個人反思筆記，
研究者雖然準備了詳細的教案，但是在研究的歷程當中，盡力貼近學 生當下的需求，調整教學的內容。
研究主要發現如下：
一、學生有能力學習知識性文本的閱讀策略，但需要老師更多的思考 與協助。
二、理解所有文本都需要閱讀策略，但在知識性文本的閱讀上，閱讀 策略有其特殊的用途與不同的進行方式，例如視覺化此一策略，
在知識性文本的閱讀上就顯得特別重畏。
三、為了滿足現場教學的需求，教師除了知道閱讀策略名稱和定義以 外，必須有更多的教學資訊。
四、教師必須教監控的策略，讓學生意識到閱讀的策略性。
五、教學時老師要多考量學生的回應。
六、老師對學生已有的閱讀理解能力有更多的關注，以此做為學生學 習的鷹架。
依據研究發現，作者提出幾項關於閱讀教學、學校推動閱讀的策 略以及教材編寫的建議，供未來的研究參考。
關鍵詞：知識性文本、閱讀策略、閱讀策略教學
Action Research in Teaching Informational Reading Strategies
Tsui-Yu Fan Chiang National Taitung University Graduate Program in Language Education
Abstract
Using action research methodology, the researcher, who is an elementary schoolteacher, explored the process of teaching reading strategies with informational texts, recorded the way students used reading strategies, and examined how their reading difficulties might be resolved. In addition, the researcher reflected upon the factors that a teacher needs to consider when teaching reading strategies with
informational texts. Although careful teaching plans were laid, the researcher stayed close to the students’ needs and adjusted the teaching content accordingly.
The participants were sixth graders who attended 12 class hours on reading over a period of 6 weeks. The texts used all revolved around the subject of food. The data collected included transcripts from classroom videotapes, student interviews after each class, interviews with observers of the classes, and reflections by the teacher researcher.
The main findings of the research were:
1. Students had the ability to learn information text reading strategies, but needed more assistance and thinking on the part of the teacher.
2. Every kind of text requires reading strategies, but the strategies have different forms and functions when applied to informational texts, for example, visualizing is especially important when reading information texts.
3. Teachers need to know more than the name of the reading strategy and its definition to satisfy pedagogical needs in the classroom.
4. Self-monitoring strategies should be taught so that students become
5. Teachers must consider individual student responses during teaching.
6. Teachers should scaffold student learning based on the reading comprehension abilities that the students already possess.
Based on the findings, suggestions were made for future research, for teachers, for educational administration and policy, and for the
development of informational reading materials.
Keywords: informational text, reading strategies, teaching reading
strategies.
目 次
第一章 緒論... 1
第一節 研究動機... 1
第二節 研究目的... 5
第三節 待答問題... 5
第四節 名詞釋義... 6
第二章 文獻探討... 7
第一節 知識性文本的特色... 7
第二節 閱讀知識性文本的困難... 10
第三節 知識性文本的閱讀策略與方式... 12
第四節 知識性文本閱讀策略的教學方式... 20
第三章 研究設計與實施... 24
第一節 研究環境... 24
第二節 研究架構及流程... 28
第三節 課程設計與教學規劃... 32
第四節 資料蒐集與分析... 38
第五節 研究的信度與效度... 43
第四章 研究發現與省思... 45
第一節 課程設計與教學歷程... 45
第二節 學生使用閱讀策略的情況與困難... 63
第三節 教學考量的省思...77
第五章 結論與建議... ... 89
第一節 結論... ... 89
第二節 建議... 91
參考書目：... 95
附錄：... 99
附錄 1 研究同意書... 99
附錄 2 教材範例１... 100
附錄 3 教材範例２... 101
附錄 4 教材範例３... 102
附錄 5 教材範例４... 104
附錄 6 閱讀回應單範例... 105
附錄 7 學習日誌範例... 106
附錄 8 閱讀練習單範例... 107
表目次
表 1：教學規劃表... 33
表 2：逐字稿轉譯符號說明... 41
表 3：第一週教學規劃對照表... 46
表 4：第二週教學規劃對照表... 48
表 5：第三週教學規劃對照表... 51
表 6：第四週教學規劃對照表... 53
表 7：第五週教學規劃對照表... 57
表 8：第六週教學規劃對照表... 60
表 9：引起動機方式整理表... 81
表 10：文章訊息整理表... 87
圖目次
圖 1：班級設備及教室配置圖... 26
圖 2：研究架構圖... 29
圖 3：研究流程圖... 31
圖 4：研究效度建構過程圖... 44
圖 5：文章訊息關係圖... 87
第一章 緒論
第一節 研究動機
生活裡的閱讀大多數是說明性的，例如：為了了解新購儀器的操作程序，
甚至進一步找到簡易的困難排除方法，我們閱讀使用說明書；為了理智、正確 的選擇合適的商品，我們閱讀產品廣告、介紹；為了對事件或書本有更多元的 認識，我們選擇閱讀讀者投書、社論、書評；為了拓展新知，我們選擇閱讀陳 述歷史文物、發展以及科學新發現的文章。
對國小學童而言，隨著年級增加，以說明文體裁寫作的知識類文本也更 頻繁的出現。對他們而言，學習多仰賴閱讀知識類的文本，以學習新知。因此，
是否能理解知識類文本，似乎意謂是否掌握學習的鑰匙。
除此之外，根據國內學者林文寶（2000）的調查，除了文學性的閱讀，
科學故事、傳記、科學類知識讀物、社會類知識讀物、人文類知識讀物亦是學 生喜愛的讀本。學生對未知的事物是充滿好奇的，他們是樂於閱讀知識性文本 以探索未知事物的，研究者即曾在教學現場親眼看見二年級的學生拿著一本介 紹蛇類的專業圖書津津有味的閱讀著，還熱情地跟同學分享他得自書中的知 識。
在國際閱讀素養研究 PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study）的測試內容上亦反應出國際上對不同文本閱讀能力的重視。在測試中 說明性文本和記敘性文本的比重相當，這是因為在資訊社會中，對知識性文本 的理解，代表取得資訊和知識的能力。
可惜一般老師存有一種對學生閱讀喜好的迷思，以為學生只喜歡讀故事 性的文本，這使得教室裡的教學常以故事性讀寫為主，這樣的教學取向似乎不 足以應付生活上的需求以及國際上對閱讀能力的認定，也不符合學生欲探索世 界知識的實際需求。Pappas, Kiefer 與 Levstik（2003）亦曾提及：
文本架構提供了一種穩定的感覺，關於這些模式的知識可以使讀者更能 預測文本及了解文本。讀各種語言文本類型的文學作品給孩子聽，及提
供許多機會讓孩子閱讀各種文本類型的文學作品。除此之外，接觸各種 文本類型的經驗，讓孩子自己的創作有許多可參考的範例，如此一來孩 子就有能力來延伸他們溝通的能力與專長並能更加認識書面語言的意 義。（林佩蓉、蔡慧姿譯，頁 136）
我們需要強調知識性閱讀能力的學習，除了讓學生為資訊時代的生活做好準備 外，更是正面回應學生閱讀的需求。
閱讀的目的在理解，在了解作者所要傳達的意念。比較具備閱讀技巧的 讀者和技巧較差的讀者在閱讀上的表現，可以發現前者比較可能把所閱讀的文 章視為是經過組織且有意義的知識，不會把文章視為互無關聯的字群，所以在 閱讀時，Mayer（1990）曾提出，有技巧的讀者會知道：
1. 如何決定文章的主題。
2. 如何決定哪些是重要的事實。
3. 如何記憶重要的事實（林清山譯，2000）。
而缺乏技巧或技巧較差的讀者比較容易把文章視為互無關聯的字的組 合，因此，在教學的現場，很容易發現有些朗讀很流暢的學生在朗讀後問他們 關於文章的訊息，試探他們對文本的理解，會發現他們一無所知。在朗讀時，
他們所做的僅是解碼、認字、讀出字音，而非理解。
教師需要培養學生獨立閱讀的能力，國內學者吳敏而（1994）曾在《幼 兒閱讀的輔導》一文談到：
閱讀雖然有解碼認字的成份，但主要是一個推理的過程。讀者不斷地運 用生活常識和語言知識來推測、引證自己對文章意義的假設。有許多研 究結果證實了閱讀不只是解碼認字，而是一種結合原有的知識和文字訊 息的思考過程。（頁 2）
不論閱讀的文本為何種體裁，這個思考的過程皆須仰賴各種閱讀策略來達成。
Robb（2003，頁 12）曾在教國中老師閱讀策略的研習會場上，讓老師們 讀了一篇刊登在《科學美國人》上名為〈分解因子的漏沙〉的專題報導，老師 們並沒有相關的先備知識，所以大伙的反應是「我根本看不懂」、「我連整數世 界是什麼玩意兒都不知道」、「我才不要讀呢！」在事後的討論中，與會的大多 數老師都同意若是沒有先備知識對理解將有重大的影響。在這個案例中，活化 先備知識正是重要的閱讀策略，做為閱讀教練的教師在帶學生進行閱讀學習需 要判斷理解該文本該有的先備知識為何？學生是否具備？如果具備，該透過什
麼方式讓學生聯繫先備知識為之後的閱讀做準備；如果學生不具備，教師要思 考如何為陌生的讀者儲備先備知識，再帶學生進行閱讀。
猶記得在高年級的課堂帶學生閱讀〈行軍蟻－立即撤退！〉一文的經驗。
當時，研究者要求學生不先閱讀文章，先針對文章名進行預測，他們提取自己 對螞蟻的認識以及對「行軍」和「立即撤退」這兩個語詞的理解進行猜測，他 們的猜測有三種：1. 行軍蟻是聖物，遇到時要退讓。2. 行軍蟻是生命的一種 樣態，要尊重，遇到時要退讓。3. 行軍蟻很可怕，遇到時要趕快逃離。
預測告一段落後，我接著大聲朗讀文中的段落，每讀一個段落即停下來 請他們思考增加新的訊息後，是否要修改自己的預測。隨著新訊息的輸入，可 供理解的線索就更多，學生們驚呼連連～沒想到行軍蟻是如此可畏的生物，而 且他們很自然的會針對段落內容發展出話題，他們最好奇的是遇到行軍蟻該如 何「禦敵」？他們想到用火攻、開坦克車或是請同學放個臭屁…。值得高興的 是在提出可能的做法時，他們還會評估提出的做法可不可行？合不合宜？
上完這一課，學生們的興致很高，他們直呼好玩，覺得一邊聽老師大聲 朗讀，一邊猜測很有意思。我還觀察到，當我要求他們聽老師朗讀時，有些學 生按捺不住，自己閱讀了起來，到最後其中一個學生還跟同學說：「你看，就 是這樣，我早就說了。」
分析這一次的教學嘗試：一開始，學生在閱讀前根據文章名預測內容，
關於這個部份的討論，他們需要結合背景經驗和文章提供的線索做推論，因著 這個討論、推論，學生自然興起想一探究竟的動機，想知道自己的預測是否精 準，閱讀的動機就此引燃。而在聽老師大聲朗讀段落文章，停下來檢核自己的 預測再推論的活動中，學生被引導放慢閱讀速度，去聽見自己腦袋裡的聲音～
這跟我之前的認識有關嗎？新的訊息驗證我的預測還是讓我困擾？哪些訊息 可以做為我預測精準的證據？哪些訊息讓我困擾？在這裡學生學習做一名能 監控理解狀況的讀者。
此外學生在知曉行軍蟻的可怕後，主動提出面對可怕的行軍蟻如何禦敵 的好奇，想是因為行軍蟻跟自己熟悉的螞蟻產生了巨大的認知衝突，因著人的 求生本能，自然會提出的問題。這種追問、好奇的表現亦是我們要鼓勵學生在 閱讀時反應的行為，另一方面，這或許亦反應出學生對這一類文本存有的基模
（問題－解決），幫助他們理解閱讀的知識性文本。
閱讀從來不只是瀏覽表面的文字而已，當我們在閱讀時，我們所閱讀的
是一個整體、一個作者所呈現出來的世界。因此，為了幫助學生在閱讀時衍生 意義，我們需要協助學生發展獨立閱讀的能力，以使他們在面對不同的文本、
不同的閱讀挑戰時能選擇適合的閱讀策略，幫助自己理解。Robb 研習會場上 老師對啟動先備經驗有助理解的感受，以及在上述的教學中，學生在老師的引 導下運用了啟動先備知識、自我監控理解與否、修正誤解、在閱讀前、閱讀中 作推論等閱讀策略，使得他們在知識性文本的閱讀中，並不因陌生而心生排 斥，反而從中體驗閱讀的成就和樂趣，可知閱讀策略引導對學生閱讀能力發展 的重要性。
國內學者柯華葳（2001）歸納國外成功的閱讀理解教學原則如下：（一）
教學目標以閱讀理解為主；（二）能將所學應用於生活中，可提高學生閱讀興 趣；（三）藉由教師的示範，使學生看到促成閱讀理解的能力及其應用的方式；
（四）教學須有彈性，並注重師生之間的對話；（五）反覆練習達到一個純熟 度，學生才會應用出來（引自施秀美，2004）
。然而，面對教學生閱讀方法策
略以達到閱讀理解的教學訴求，柯華葳卻發現一般教師在設計閱讀教學時，少 有人能將閱讀策略融入教學中。Robb（2003）還指出，一般老師誤以為透過技巧練習單上字與字義連連 看的練習、段落克漏字填空或是選出最能代表段落大意的句子等活動，就是帶 領學生學習閱讀策略的教學活動。
事實上技巧不等於策略，Robb 曾在《中學生閱讀策略》一書提及 Pearson 等人認為技巧與策略之間有三大重要的差別。Pearson 等人認為：
策略性閱讀的意思是，學習者腦中對於理解文本有清清楚楚的計畫，卻 是不自覺的運用起技巧來。學生運用策略的時候，他們逐漸理解文本，
對自己的推論過程也越來越內行；技巧則少有這種自覺。最後，通曉策 略的讀者為了閱讀不同文類而不斷改變策略，然而技巧是無法因書而異 的。（趙永芬譯，2003，頁 60）
技巧練習單只是一種功課，老師需要提供練習的機會，把這些技巧跟運 用一項策略去自行閱讀各式各樣新的閱讀文本銜接在一起。
也就是說，學生需要在真實的閱讀情境下閱讀真實的作品與文本、自己 及他人做真實的互動，學生才有機會學會閱讀策略並運用在生活中。
此外對照以往的學習，現在的教師已不再是學生唯一的知識來源，而教 師的專業發展也不必非得透過向外面受過專業訓練、精通社會科學方法和有著
作的研究人員尋求。當教師能視自己為研究者時，他將更有意願改善教師教學 和學生學習的品質，並且以一種反映思考的方式來創新地改革困境。換句話 說，行動研究讓教師得以在實際的教學場域反映問題、尋求解決與改善之道，
從中擴展了個人的專業知識，並提昇自我的專業效能。
因此，本研究嘗試透過文獻探討與歸納，研擬出以知識性文本為學生學 習素材，以閱讀策略學習協助學生獲得理解為依歸的教學行動方案，將其運用 在實際課堂的讀寫活動中，並遵循行動研究「計畫－行動－觀察－反省」的循 環模式，在教學歷程中持續的反思與改進教學，並將記錄整個教學過程，一方 面做為教學成果的呈現；一方面也藉由不斷的閱讀與反思教學的歷程，實現「教 師即研究者」的精神。
第二節 研究目的
本研究以山山國小六年 A 班為主要研究現場，透過行動研究探討知識性 文本閱讀策略教學在教學現場的現象，具體的研究目的如下：
一、探討課程設計及執行知識性閱讀策略教學的歷程。
二、瞭解在上述教學中，學生使用閱讀策略的情況。
三、發現學生在知識性閱讀策略教學中可能出現的困難及解決之道。
四、省思教師實施知識性閱讀策略教學應考量哪些因素。
第三節 待答問題
本研究進行的是知識性文本閱讀策略教學的嘗試，在嘗試的歷程中，試 圖回答以下問題：
一、教師如何有效指導學生閱讀知識性文本（包括如何選文、引起動機及其他 教學策略等）？
二、學生如何使用略讀、重讀等閱讀策略以幫助自己理解？
三、學生 使用上述閱讀策略有哪些困難？教師幫助學生解決困難時應考量哪些 因素？
第四節 名詞釋義
以下就本研究所涉及的重要名詞分別說明如下：
一、知識性文本
知識性文本包括：書評、社論、讀者投書、廣告、簡介、新聞報導、百 科全書、使用說明書等。相較於文學作品的表達自我、抒發感情、渲染誇張和 引起遐想，知識性文本寫作的主要目的在傳遞訊息、陳述事實、講解過程、分 析原理，因此在語言特色及篇章結構上皆有異於文學作品。
在本研究中的知識性文本係指以食物為主題，介紹食物由來，說明食物 製作原理及步驟以及探討與食物有關議題的文本，例如：〈臭豆腐的由來〉、〈如 何製造冰淇淋〉、〈無糖口香糖沒有糖，為什麼還會甜？〉。
二、閱讀策略
閱讀策略就是指讀者用來理解各種文章的有意識的、可靈活調整的認知活 動計畫，它包括連結、監測自己的理解、預測、做推論等策略，在閱讀時是讀 者主動的選用。
在本次研究中的閱讀策略係指啟動先備知識、略讀、重讀、猜測生難字 詞、自我提問、後設認知等閱讀策略。
第二章 文獻探討
第一節 知識性文本的特色
關於知識性文本和敘事性文本的差異，Lynch-Brown 和 M.Tomlinson
（2009）在《兒童文學理論與應用》一書中曾說：
關於非小說類（nonfiction）書籍最好的定義是看它所強調的事，兒童 非小說類書籍的內容強調關於自然和社會領域文獻式的事實，其主要的 目的是提供訊息。相反的，小說類文學的內容主要是想像力的產物，目 的在於娛樂。非小說類書籍通常被認為是說明式的寫作，或是為解釋而 寫作；而小說則被認為是敘述式的寫作，或是用文字來說故事。…… 非 小說類書籍通常被歸類為傳記或是知識性文學。……知識性書籍是有關 生物、社會、物理世界以及已知的外太空任何一方面的寫作。
程世祿和張國揚（1996）認為相較於文學作品的表達自我、抒發感情、
渲染誇張和引起遐想，知識性文本寫作的主要目的在傳遞訊息、陳述事實 、講 解過程、分析原理，因此在語言特色及篇章結構上皆有異於文學作品。以下試 根據 Neate（2004）、Lynch-Brown 和 M.Tomlinson（2009）、程世祿和張國揚
（1996）的觀點以及王佳玲（2001）的整理，說明知識性文本的語言及篇章結 構的特色：
一、語言特色 (一)表達方式
知識性文本的作者要傳遞的是訊息，所以在寫作時會考慮讀者的需要、
讀者的接受能力，選擇談論的內容以及使用的語言。為了讓所傳遞的內容顯得 客觀公正，作者通常會選擇使用第三人稱寫作，但為了增加親切感、人情味，
知識性文本的作者也會選擇以第二人稱寫作。為了使訊息傳遞得準確，作者往 往會以系統的以及簡單明快的方式呈現所欲表達的內容。也就是說，考慮讀 者、大量使用第三人稱、準確成為知識性文本表達方式的主要特色。
(二)用字選詞
知識性文本的作者會盡可能選用正規、莊重以及表意力強的語詞。
(三)段落組成
主題句能發揮有效幫助讀者進行快速閱讀的功能，因此，在知識性文本 中，理想的段落會有一個概括段意的主題句，在多數情況下，主題句是放在句 首的，讓讀者只要閱讀第一句就能得知段意。而且，主題句最好還能暗示該段 落的擴展方式，以提供讀者更多閱讀的訊息。此外多數的段落在結尾處還有一 個總結句，與主題句前後呼應，加深讀者的印象。
(四)修辭手法
在知識性文本中描寫、敘述、說明、議論等修辭方式都用得很多，例如採 用敘述的方式讓讀者了解事件發展的過程、透過描寫的方式讓讀者明瞭所處的 環境、利用說明的方式解說工具的性能和用途、經由議論的方式對工作方案提 出自己的看法，說服他人採納。
二、篇章結構
除了上述語言特色上異於一般的文學性作品，在篇章結構上知識性文本也 有異於文學性作品之處：
(一)格式化
訊息萬千的現代社會要促進資訊的流通，減少閱讀的困擾，方便讀者快速 掌握閱讀方法、理解閱讀的訊息，建立「共同語言」，讓表達格式化是一個可 行的方式。知識性文本在篇章結構的組織形態上大抵可分為以下六種：
1.定義或說明
主要是介紹事物的樣子或結構、概念的定義和描述、事物或概念的 分類和舉例以及事物或概念的用途或功能。作者在這樣的段落裡，
通常會使「首先」、「其次」、「最重要的是」這一類的關鍵字詞。
2.論點或命題的陳述
內容包括：提出意見、假設、命題或理論、議論或心得報告、舉出 論證支持意見、從研究資料中推出結論和提出反對的理由。作者在 這樣的段落裡，通常會使「首先」、「其次」、「最重要的是」這一類 的關鍵字詞。
3.異同的比較
內容包括：提出事物或概念的共同點和差異點、描述事情的正反 面、提出作比較的向度和標準以及提出可能的選擇。作者在這樣的 段落裡，通常會使「但是」、「然而」、「雖然」、「另一方面」、「相同 的」、「例如」這一類的關鍵字詞。
4.因果關係的敘述
主要是說明事物運作的道理、說明事件發生的原因和歷程、解釋科 學原理和分析人際互動。作者在這樣的段落裡通常會使用「因為」、
「因此」、「所以」這一類的關鍵詞。
5.指引和方法
例如：如何完成一件事、做事的步驟和方法、做事的目標和動機。
作者在這樣的段落裡通常會使用「首先」、「接著」、「其次」、「最後」、
「在…之前」、「在…之後」這一類的關鍵詞。
6.問題和回答
內容包括：問題的提出與分析、困難點和起因、處理方式的討論分 析和評估、解決的方法、問題的面向以及誰的困難、誰需要解決。
作者在這樣的段落裡通常會使用「問題是」、「因此」、「如果」、「所 以」這一類的關鍵詞。
掌握住知識性文本的組織方式，就能看出作者所傳達的知識與知識間的關 係，對於理解與記憶都有幫助。
(二)邏輯嚴密、系統性強
知識性文本基於傳遞訊息的需要，使得它們在句子與句子間、段落與段落 間、部份與部份間，皆有緊密的聯繫。例如使用說明書皆以時間為線索安排細 節，先做哪一步，後做哪一步，仔仔細細交待清楚。
知識性文本常用來加強連貫性的方法，可以從細節安排方式來探討：
1.按時間順序安排細節
也就是按事件的發生、發展、結局為線索安排細節。如介紹某一產 品的生產流程、講述歷史事件的生成發展皆可用時間順序安排細 節。下面一段關於講述聖誕老人由來的說明即是使用時間順序。
2.按空間順序安排細節
也就是按一定的空間順序描述，如從遠到近、從上到下、從左到右、
從裡到外、從整體到局部等，在解說事物形態、構造、特徵，在描 述環境、場地、處所時皆可按空間順序安排細節。
3.從個別到一般安排細節
這種方式是把細節安排在前面，把結論性的內容擺在後面。
4.從一般到個別安排細節
這種方式是把結論性的內容安排在前面，把細節放在最後。例如：
5.從已知訊息到未知訊息安排細節，這樣的安排符合認知規律，便於 讀者接受。
總括的來說，相較於敘事性文本，知識性文本的寫作目的在描述、解釋 或評論而非娛樂。在語言特點上，知識性文本常是簡明扼要的，而非描繪性的。
它也常使用專門的、精準的語言，而非人們熟悉的一般語言，此外，配合寫作 目的，作者會使用相應的關聯詞，然而這些關聯詞一般來說是不太熟悉且較難 理解的，例如「然而」。在結構上，相較於敘事性文本使用的故事語法，知識 性文本有其嚴密的邏輯、系統，還有格式化的表達，如果能掌握熟悉，將有助 於學生更好的理解知識性文本。
第二節 閱讀知識性文本的困難
雖然，知識性讀寫能力的發展是資訊社會之所需，然而，根據研究顯示，
即便是能力較高的國小學童，在面對知識性文本時，也出現理解上相對困難的 情形，造成這個困難的原因有：
一、缺乏閱讀經驗
在入小學前，學生即有許多的機會接觸故事，頻繁的接觸經驗，使得他們 在進入小學的課堂時，已經具備了理解故事性文本的基模。然而，一旦面臨透 過閱讀學習的階段，學生閱讀的文本開始從故事性文本轉換為知識性文本，在 缺乏接觸經驗以致於閱讀知識性文本基模的不足情形下，要理解它們不再像之 前那麼容易了。台灣國小四年級學生教科書中，故事體、記敘文的比例占三分 之二以上，說明文比例偏低，學生對說明性文本感到比較陌生的情形是可以想
見的。
Meyer（1980）和他的同事研究發現最優秀的讀者能夠回憶文章的頂層結 構，最差的閱讀者則做不到，他們傾向將文章裡的訊息當作是一連串的事實來 組織。（林清山譯，2000）而能不能將文本做摘要，重述文本正是閱讀理解的 表現之一。
知識性文本與故事性文本在結構上的差異影響著學生的理解，事實上 ，是 否意識兩種文本在結構上的差異影響著學生在理解知識性文本上的表現 (Alvermann & Boothby,1982)。
二、背景知識不足
國內學者柯華葳（1989）指出，影響閱讀理解的課文因素之一，即是讀者 沒有相關的背景知識（先前知識）可以理解課文。由於知識性的讀物經常在短 短的內容中提供過多的事實和名詞術語，使得學生常掙扎於此類讀物的閱讀中
（Camp, 2000）。他們對於出現在知識性文本裡的字彙和內容是如此的不熟悉 (Alvermann & Boothby,1982)一旦擁有跟主題有關的背景知識，將可使學生將 焦點放在要學習的主題上，而不會同時困擾於內容和文本形式中。
三、老師不常教
Hall 等人（2005，引自葉佳雯，2007）指出老師不常使用知識類文本進行 教學的原因是因為他們不熟悉知識性文本的教學。因為不熟悉知識性文本的教 學，知識性文本要出現在教室被當作學習閱讀素材的機會就更形渺茫，也因 此，學生要能精熟知識性文本的閱讀，顯得更佳困難。Palmer 和 Stewart（2003，
引自葉佳雯，2007）還做了更進一步的觀察，他們發現教師如果選用知識性文 本讓學生閱讀，經常會發生選出難度過高或內容過於艱深的文本的情形。
就算老師能選用具有可讀性的知識性文本進行教學，卻仍得不到如教故 事性文本般的成就感，這是為什麼呢？關於這個現象， Buss 和 Karnowski
（2002）指出 可能的原因有二：其一可能是知識性文本的結構相較於故事性文 本複雜多了，每一種知識性文本的結構都異於另一種，例如食譜不同於社論，
而這二者又異於新聞報導，每一種知識性文本都有屬於它們自己的結構。其二 可能是他們過於強調文本結構而忽略作者用某種結構寫作的目的，如果學生知
曉作者的寫作目的他們就能想像文本是如何組織起來的。
Buss 和 Karnowski（2002）指出在閱讀和寫作時知曉寫作的目的，可以 幫助我們理解有哪些內容要包含其中，以及要採用什麼樣的文本結構。如果從 這個觀點帶學生進入知識性文本的學習，那麼知識性文本的結構將會深植在他 們的腦中，學生對知識性文本將會有更好的想法，也能更有效的理解這一類的 文本。
第三節 知識性文本的閱讀方式與策略
一、閱讀能力的內涵
閱讀的目的是為了理解讀物的內容並獲取所需的信息。為了達到這個目 的，學生在閱讀時需具備以下的能力才能夠成功：
語法能力：語法能力是指掌握和運用語法知識和規則的能力。程世祿和 張國揚（1999）指出 從廣義的角度來看語法能力還包括對構詞法和標點符號等 方面的知識的掌握和運用。Goodman and Wilde（1994）則提到讀者必須知道句 子是什麼，然後才能正確地斷句。研究顯示直到四年級，小朋友仍在發展這種 知識，一直要到有了正確的句子知識，他們的標點符號系統才會和大人一樣依 循傳統，而這需要大量的閱讀和寫作經驗才能辦得到。
社會語言學能力：文章不只是傳遞作者所要表述的內容，它還在不同程 度上反應了作者的立場、觀點和分析事物的方法。因此，掌握關於不同地區、
不同背景人士的表達方式、思維方式等社會、文化的廣博知識將有助於知識性 文本的理解。
篇章能力：篇章能力包括篇章的構成、句子與句子間以及段落與段落間 的關係等。要把握全局，抓住主題，理解作者的思路、意圖和目的，以提高理 解的深度和廣度，讀者須具備駕馭篇章的能力。
策略技巧能力：策略技巧能力是指利用一切可利用的線索以理解文本字 面上和字裡行間訊息的能力。程世祿和張國揚（1999）指出 這些線索有來自句 子、段落和語篇等語言方面的，有來自讀者背景知識的，有來自文本內容的，
也有來自其他方面的。而猜測是不可少的。除此之外，讀者還需根據閱讀目的、
文本的難易度選用閱讀方法和速度。
二、閱讀方式
閱讀的目的不同，閱讀材料的難度不同，閱讀的方式和技巧也應不同。
Sloan 和 Latham（1988）發展出略讀(skimming)、查讀(scanning)以及研讀 (reading)等三種不同的閱讀方法而這也是知識性閱讀常用的閱讀方式，試說 明如下：
（一）略讀(skimming)
當在找尋特定訊息時，需要以略讀的方式在閱讀全文前先瀏覽標題、副 標題、前/序言、目錄、結論以了解讀物的大致內容和基本結構，而插圖、插 圖旁的說明、圖表以及與特定主題有關的關鍵字亦是此時瀏覽的重點。這是一 種以盡可能快的速度跳躍式地閱讀文獻中的重要部分以了解讀物的大意和主 要細節的省時、高效、實用的閱讀方式。
（二）查讀(scanning)
當有具體、明確的查找目標的就要進行查讀。查讀時先掃視所讀文本，
在找到所需資訊時才仔細閱讀該項內容；根據所需資訊的性質集中注意與其有 關的語言特點例如要找時間、數據就注意阿拉伯數字，要找人物、地點就注意 標點符號。
程世祿和張國揚（1999）指出瀏覽和查讀的區別在於：瀏覽的目的是為 了抓住讀物的大意，而查讀的目的則是為了獲取特定的資訊；瀏覽開始前，讀 者對讀物完全不瞭解或瞭解很少，而查讀之前讀者對讀物的內容有了初步的瞭 解，並且還知道查找什麼，在哪裡查，以及如何查。
（三）研讀(reading)
為了掌握所閱讀的材料以及作者的立場、觀點、意圖，必須使用邊閱讀 邊理解邊深入思考的閱讀方法，這就是研讀。研讀時要求理解準確、透徹，不 但要掌握文獻的字面意義，而且還要深入理解作者的意圖及文獻的價值；不但 要理解文獻裡的資訊，而且還要通過分析、比較、聯想等方法，用已有的知識、
經驗將這些資訊「內化」為我們的知識系統。
三、閱讀策略
（一）何謂閱讀策略
認知心理學崛起前，閱讀教學的主流是將一個一個關於閱讀的技能教給 學生，學生一旦學會這些技能就能提高閱讀能力，也就是說這種閱讀教學假設 每一項技能是可以教給學生並被學生所掌握的，每一項技能的相加就等於閱讀 能力。
而當認知理論崛起後為閱讀教學提供了新的理論框架。這種觀點強調閱 讀的交互作用和理解的建構。不管是初學的還是熟練的讀者，都運用頭腦裡具 有的背景知識結合文章提供的線索以及閱讀情境的暗示來建構文章的意義模 式。正如 Goodman 所言：
我們閱讀時使用語言，而且透過與語言的交易才能建構意義。可是意義 從來不曾在語言裡面。讀者和作者必須把意義帶進語言，才可以從語言 建構意義。」（洪月女譯，1998，頁 75）
Brown 等人（Brown, Campione & Day, 1981）提出 讀者在「努力追求意義」
的歷程中可能使用的三種知識為：內容知識、策略知識、後設認知知識。其中 內容知識是指有關文章的主題領域的訊息；策略知識是指學生所知道的有效學 習的程序知識；後設認知知識則是指讀者對自己的認知歷程以及是否成功的滿 足了作業要求的知曉情形。每一種知識都有相應的閱讀策略，例如運用先備知 識對應的即是內容知識；運用文章結構決定重要訊息、做推論對應的即是策略 知識；理解監控、自我檢核等後設認知的運用即對應著後設認知知識。
閱讀是積極的過程，當讀者能嫻熟的運用自己原有的知識和靈活的策略 以建構文章的意義，同時在理解時監控自己理解的情形，遇到困難時能改變策 略以達到理解的目的時，他就成為一位熟練的讀者。閱讀能力的發展，正是讀 者形成閱讀策略來理解文章的過程。
於是，閱讀策略教學應運而生。所謂閱讀策略就是指讀者用來理解各種 文章的有意識的可靈活調整的認知活動計畫。所謂策略教學，是指通過教學提 高學生對學習要求的意識，掌握和運用恰當的策略來完成學習任務，形成監控 策略運用的能力。
也就是說，閱讀策略教學的主要目標在於培養學生對於策略以及策略使 用的了解，如此一來他們方能拓展先備知識、增進理解能力，並且從閱讀經驗 中得到樂趣。
（二）有助理解的閱讀策略
Routman 在《飛向閱讀的王國》一書中提到能幫助讀者達到全面理解的 閱讀策略有：
1. 連結：書中的連結、和另一本書的連結、已知事物和新資訊的連 結、和生活的連結、和世界的連結。
2. 監測自己的閱讀理解：必要時，運用專注的策略。
3. 可以問自己的問題有：這合不合理？這句話聽起來會不會怪怪 的？我是否知道文本裡發生了什麼事？
4. 決定最重要的事件：區別大意和細節。
5. 視覺化：用心眼來看故事、創造心象。
6. 提出問題：對自己、作者和內容提出問題。
7. 做推論：預測、質疑和評估接下來會發生的事情。
8. 綜合：把新知識運用到已知的事物上，並衍生新的想法。（郭妙芬 譯，頁 180-181）
Robb 在《中學生閱讀策略》一書中則提到 Pearson 提出的七大關鍵閱讀 策略：
1. 啟動先備知識：會運用貯存在腦中的先備知識、資訊與經驗讀出 文本中的意思。
2. 決定文本中什麼重要：根據閱讀目的決定文本中重要與不重要的 資訊，而不迷失在形形色色的細節與資訊中。
3. 整合資訊：一邊閱讀一邊整合所讀的文本，並且說出其中的大意。
這個策略涉及重點的選擇，並用概括性的標題將訊息分門別類。
4. 閱讀中和閱讀後作推論：就是讀出字裡行間的意思。
5. 自我監控理解與否：遇到困惑難解的文章，可以明確找出不懂的 段落與字彙，也能立刻予以解決。
6. 修正誤解：在找出一段困惑難解的文字時，可以運用重讀或前後 文的線索與先備知識等修補策略促使自己理解。
7. 問問題：不論閱讀前、中、後都可以提問，這種提問可以幫助讀 者運用自己既有的知識，也為拓展知識所需學習的內容設定了準 則。
而 Robb 自己則建議再增加兩個策略：
8. 建立字彙：字彙如果足夠，文本就易讀懂，因此，巴爾等人強調 把閱讀前、中、後的預習字詞納入課程中。
9. 培養流利度：唸讀時如果唸唸停停，或一個字一個字唸，或無法 正確斷句斷詞，把有意義的字詞串在一起就會阻礙回憶與理解，
因此，要增進學生的流利度。（趙永芬譯，頁 14-17）
(三)閱讀知識性文本較需要的閱讀策略
考量知識性文本的特色，在上述的閱讀策略中本研究將選取啟動先備知 識、決定文本中什麼重要、猜測生難字詞、提問、整合資訊與自我監控理解否 以及做為主要的指導重點。以下即針對選取的閱讀策略做更細緻的說明：
1. 啟動先備知識
香港學者謝錫金（2006）認為 學生用來理解文章的先備知識是最重 要的。這些先備知識包括：(1)與文章內容有關的知識；(2)有關社 會聯繫和自然界的總的知識；(3)有關文章組織結構的知識。任何 年齡和任何能力的讀者都運用他們的先備知識作為過濾器來解釋 和建構所讀文章的意思。他們運用這些知識去確定文本的重要性，
去推理文本中言外之意，去監控理解。
透過討論「主題中什麼是我們已經知道的」的話題，可以活絡學生 的先備知識，還可以透過預習要閱讀的材料，例如：預讀書名/標 題、作者、插圖、表格、照片、書名或標題下的副標題或用特型字 印刷的引子以及文內的小標題，來加深學生對文本總體印象的認 識。Routman（2004）認為這樣的預覽可以教導學生如何選擇閱讀 的素材、如何精確的了解他們感興趣的訊息。
當然，老師還可以利用雙文本的教學方式，讓學生在進入知識性文 本的學習前，先閱讀相同或相關話題的故事性文本，幫助他們建立 背景知識（學生一旦有了關於學習話題的背景知識，他們就無須同 時掙扎於內容和文本形式的陌生中，而只需單純的克服形式的問題 即可）、熟悉該話題的語詞、鼓舞學生的學習興趣。（Camp, 2000）
2. 決定文本中什麼重要
學生在閱讀知識性文本時會遇到的困難之一，是無法決定哪些是重 要訊息。我們可以透過仔細閱讀開頭部分以瞭解主題、背景、意圖；
找出主要段落的主題句，以瞭解文本的主要內容和整體結構；再讀 結尾部分以瞭解結論、用途、意義來判斷文本中哪些是重要的訊 息。例如：我們在閱讀開頭時發現所讀的文本是問題／解決類型的 知識性文本，那麼問題、解決方式以及該問題帶來的影響就會是文 本中的重要訊息。
另外留意文本中出現的關鍵詞，也有助於讀者發現文本中重要的訊 息。此處所指稱的關鍵詞是指連結上下文或前後兩個段落的關聯 詞。 Laase 和 Clemmons (2002)曾提出教導學生認識關鍵詞的教學 方式，他們認為教導學生辨認作者用來暗示讀者的字眼：哪些字詞 是在告訴讀者接下來就要出現的重要事情？哪些字又提示讀者概 念與概念之間的關聯性？一旦學生開始察覺這些字時，閱讀知識性 文本對他們而言就不會是難事了。
3. 猜測生難字詞
Alvermann & Boothby (1982) 指出許多知識性文本的作者限於文本 可讀性的要求，寫出的作品通常是很精練的，提供的訊息相較於故 事性文本是較不充足的，以致於增加學生在理解上的困難。老師可 以強化學生透過利用上下文做為克服生難字詞以及新觀點、想法的 閱讀策略。
關於利用上下文線索推想生難字詞的意思，Robb（2003）則指出：
學生如果能精於此一策略，即可逐漸自己獨立閱讀，並且 增進理解，因為學生學著去探索作者在文句中埋藏的線 索，也從文句中釐清陌生字詞的意義。
因此，對於促進學生閱讀能力的發展，不論是哪一種文本利用線索 猜測生難字詞都是一個重要的策略。要猜測生難字詞究竟有哪些線 索呢？句子、一個陌生字詞的前後文、插圖、圖表、照片與表格以 及這個字詞的組成方式都可以做為猜測的依據。
4. 提問
不論是閱讀前、閱讀中或閱讀後皆可以提問。此處所指稱的提問 除了開放性的問題還包括檢核理解的自我提問問題。
在閱讀前鼓勵學生使用誰、何時、何地、為什麼、如何等疑問詞 多提一些問題，如此一來可以提供學生閱讀的焦點，明確閱讀該
文本的具體目標，還能讓學生融入所讀的內容，而且為了尋找答 案，他們便能夠把既有的與剛剛學到的知識連在一起。
在閱讀中的提問可以幫助學生監測自己的理解， Routman（2004）
建議老師要指導學生在閱讀的同時，問問自己下列的問題：
•這合不合理？
•這句話聽起來會不會怪怪的？
•我是否知道文本裡發生了什麼事？
在閱讀後 Buss 和 Karnowski（2002）建議在指導學生閱讀知識性文 本時，可以鼓勵他們透過以下的問題確保自己理解的狀況：
•作者是否對主題下定義？
•作者是否針對主題作描述？他如何描述？
•作者是否將主題與其他事物做比較？
•作者是否呈現問題與解決方式？
•作者是否分享關於這個主題正在發生或已經發生的事，以及帶 來的影響？
•作者是否連續的呈現與主題相關的訊息？
•作者是否使用具暗示性的字眼做為文本結構的線索？
此外，針對不同篇章結構的知識性文本 Buss 和 Karnowski（2002）
還建議可以提供相應的問題，讓學生自我檢查理解的情形，試說 明如下：
(1)在閱讀描述性文本後，可以問以下的問題確保自己的理解：
•作者是否對主題做描述？
•什麼被描述？
•關於這個話題我學到了什麼？
(2)在閱讀以比較異同為書寫結構的文本後，可以問以下的問題確 保自己的理解：
•作者是否將文本的主題與其他主題做比較？
•比較的項目中相似的地方在哪裡？
•比較的項目中相異的地方在哪裡？
(3)在閱讀以問題／解決為書寫結構的文本後，可以問以下的問題 確保自己的理解：
•作者列出的問題是什麼？
•針對這個問題是否有解決之道？
•作者是否呈現了問題與解決之道？
(4)在閱讀以因果為書寫結構的文本後，可以問以下的問題確保自 己的理解：
•發生了什麼事？
•造成這個結果的原因是什麼？是什麼因素導致這件事情的發 生？
•作者是否呈現了關於這個話題所發生的事，以及討論它帶來的 影響？
(5)在閱讀以說明程序、指引和方法為書寫結構的文本後，可以問 以下的問題確保自己的理解：
•作者是否用連續性的方式呈現訊息？
•第一步、第二步和第三步是什麼？
•這些段落是根據時間還是年代來組織段落的？
5. 整合資訊
知識性文本的段落中，絕大多數都有一個主題句，而大多數主題句 又安排在每一段的開頭。只要抓住了主題句就等同於抓住了該段的 段意。除了抓住主題句之外，還要抓住主要細節。因為，段落還必 須有把主題句擴展成段落的細節，有時，這些細節比主題句還更有 價值。然而，並不是所有的細節都同等重要，有些細節是主要的，
而有些則是說明細節的「細節」，稱為次要細節。閱讀時要注意區 分主要細節和次要細節，注意掌握好重要細節。
Brown , Day , and Jones（1992）曾把讀者整合與概述時使用的五種 做法強調如下：
(1)略去不相干的資料。
(2)略去重複的資訊。
(3)把資料分門別類。
(4)試著找出文中代表主旨的句子，利用它們作概述。
(5)文本中若是找不到代表主旨的句子，不妨自己動手寫。
6. 自我監控理解與否
如果學生不能在理解文本和維持理解時監測自己在閱讀前、閱讀中 和閱讀後做了哪些事，他們就無法理解閱讀的內容。Routman（2004）
認為在學生可以自我監測並運用修正的策略之前，他們必須先知道 理解包含哪些部分在內。因此，在教學生閱讀的同時，應指導他們 問自己：「這合不合理？」、「這句話聽起來會不會怪怪的？」、「我 是否知道文本裡發生了什麼事？」如果答案是否定的，就要請學生 停止閱讀，並運用一個或更多個理解策略來重讀內容。
在本研究中，啟動背景知識這個策略的使用時機為文章閱讀前引導學生 使用，除了為之後的閱讀做暖身之外，並引起學生閱讀該文本的動機。決定文 本什麼重要與整合訊息這二個策略則在學生閱讀過程中，引導學生摘要重點時 使用。猜測生難字詞則在研究進行之初的二個禮拜做為引導學生學習的重點策 略之一，希望能協助他們之後的閱讀。而提問這個策略，重點放在自我提問以 配合監控理解，這兩個策略則是研究後期的重點策略。
第四節 知識性文本閱讀策略的教學方式
不同的心理學觀點發展出不同的閱讀理解教學方式，在閱讀理解教學上 有三種主要的教學方式：直接教學法（direct instruction）、合作學習教學法
（cooperative learning instruction）以及交互教學法（reciprocal teaching）（連啟 舜，
2000）。
直接教學法是由 Engelmann 和 Carnine 所發展的理論（洪麗瑜，1995，引 自張莉珍，2003）Winograd 和 Hare(1988)認為閱讀策略教學可使用直接教學的 程序來進行，教師應解釋以下成份（陳淑娟，1995，引自連啟舜，2000）：1 何謂策略 2 學習該策略的理由 3 示範使用策略的方法 4 說明使用策略的時機 5 評鑑策略的使用。
合作學習教學法，是指學生們一起進行作業，以達成共同的目標，它不 像競爭，而是一種學習（李茂興譯，1998）Slavin (1996) 歸納出合作學習四個 主要的理論基礎：1 動機觀點：合作學習強調酬賞和給予學生目標，創造出合 作的情境。2 社會凝聚的觀點：強調在學習前團隊建立活動的重要性，讓學生
發現團隊活動的過程本身就是最好的獎勵(Cohen,1986)。3 認知精緻化的觀點：
重視訊息的心理運作過程，學生在同儕的互動過程中彼此教導，可以加強訊息 的處理，加深學習內容的印象，使學生更深入了解知識。4 發展的觀點：此觀 點重視學生的彼此互動，在合作中提昇概念的層次。
交互教學法屬於合作學習法的一種，是一個廣泛使用在閱讀理解教學上 的教學方法。此教學法著重在互動，在課程進行初始，老師擔任主要的教學者，
將策略具體明確的運用在課文的閱讀上，透過放聲思考的方式示範讓學生了 解。在下一階段則讓學生練習使用這些策略，老師則透過回饋、示範、教導、
提示和解釋等活動協助學生學習。隨著課程的進行，老師從專家的身份逐漸淡 出成為學生學習的觀察者，而由學生負擔起學習所有的責任。而在閱讀的過程 中，同儕的討論和對話也可以提供彼此學習的鷹架，讓每一個學生有機會進行 練習與接受回饋。（許淑玫，1998；Rosenshine & Meister,1994，引自連啟舜，2000）
這三種教學法都有可取之處，直接教學很清楚的傳達要教學的內容，也 就是說老師說明，學生動手操作，這是教學最基本的要求，但學生需要的可能 是相當多的操作經驗。合作學習的缺點把合作變成一個競賽，在閱讀時做一些 合作的學習，不同的孩子分別讀不同的段落再合在一起以達到理解，在學習文 本內容時可能是一個好的方法，但閱讀策略的學習是個人策略的習得。而且本 次研究的重點是閱讀策略的習得，而不是知識的取得，因此，不那麼適合本次 的研究。至於交互教學法融合直接教學法和同儕互動二個特色，給予學生三種 不同的練習，學生有機會模仿老師的操作，夥伴的合作還有個人的獨立操作，
進而習得、熟習閱讀策略。因此，本次研究採用交互教學法的方式進行知識性 文本閱讀策略教學，進行交互教學時的主要教學程序為：
一、示範
要精確的告訴學生「如何做」，可以利用初步教導、示範、解釋和放聲思 考的方式進行。Routman 指出：
老師的示範和解釋會讓工作變得容易理解又清楚－在這裡指的是閱 讀，它包含了思考、運用策略、流暢的閱讀、釐清困惑的地方、重新閱 讀、監督、糾正。」（郭妙芳譯，頁 81）
因此，在學生學習新的技巧、策略或工作時，研究者將採取教師示範的方 式進行教學。
二、夥伴或小組共做
在研究者示範之後，學生未必能馬上熟練，因此透過夥伴或小組共做的方 式鼓勵學生盡自己所能參與活動、討論和合作以達到熟練的目的。在這個過程 中，研究者將觀察學習者需要的支持，並調整教學速度配合學生的學習。
三、獨立操作
獨立操作的初期，學生已開始像閱讀者一樣思考和行動，但研究者仍會在 一旁鼓勵、協助以及給予回饋，並透過討論、提問的方式，讓學生知道如何閱 讀和詮釋文本。到了獨立操作後期，學生已發展出只需最少的支持即能成功閱 讀的能力，因此研究者的介入將會放在協助學生邁向成功的下一個能力發展的 學習。
另外，朗讀、放聲思考、和夥伴閱讀亦將在交互教學的過程中有所運用，
下列將針對此三者做較細緻的說明：
一、朗讀
Laase 和 Clemmons (2002)指出朗讀可以讓任何年齡層的學生受益，在進 行知識性文本的教學時，學生可以透過朗讀熟悉文體特色，也可以利用朗讀活 動介紹新的字彙，並支援必需的焦點迷你課程。
在進行朗讀時，老師還可以適時示範後設思考的技巧；把腦中思考的黑盒 子打開，放聲說出正在思考的事。
二、放聲思考
關於教導閱讀策略的方式， Routman（2003）說：
如果我們能讓孩子知道我們如何了解文本，並示範各種不同的策略
（例如：問問題、預測、摘要、釐清），那麼他們的閱讀理解力就 比較有可能會提升。我們不只需要示範個別的策略，而且還要讓孩 子能把它們運用到學習上。（引自郭妙芳譯，頁 185）
Baumann、Jones 與 Seifert-Kessel（1993）等人認為：
教授迷你課程或每天朗讀時，如果你出聲思考，說出你想什麼，
你示範的正是如何應用一種閱讀策略，或是如何解決文本中的一
個難題，也就是提供學生一個增進理解與自我監控能力的策略。」
（引自趙永芬譯，頁 70）
在 Baumann 等人（1993）的研究中還發現，學習放聲思考的學生，相較 於學習閱讀思考指導活動的學生，能運用更多的修補策略。由此可知對初次學 習某種策略的學生而言，老師的放聲思考、使用示範可以說是幫助他們學習理 解的鷹架。而當老師清楚明瞭教某個策略的理由，並在教學時透過放聲思考示 範運用該策略的方法，我們才能期望學生練習並運用這些策略。
三、夥伴閱讀
在示範過指導的閱讀策略後，就讓學生和夥伴們一起如同所做的示範般閱 讀，一起練習用語言表達所思考的東西。此時，老師就可以在學生工作的時候，
給予必要的協助，或是成為和他們一起工作的夥伴。
Laase 和 Clemmons (2002)指出當學生進行夥伴閱讀時，老師可以把注意 力集中在最需要協助的學生，藉由示範策略並提出問題做為協助，同時鼓勵學 生在適當的時機不斷的練習策略。如此一來，學生就愈有機會成功，愈有機會 發展出獨立閱讀的能力。
在這個研究裡，放聲思考主要用在說明策略的運用，而朗讀與夥伴閱讀 則在逐段閱讀文本時交互使用。
第三章 研究設計與實施
本研究目的在探討知識性文本閱讀策略教學於高年級課堂實施的可行 性，透過實際教學的歷程、成效以及學生學習表現的分析，探討知識性文本閱 讀教學實施的限制與困難，並嘗試因應與修正，進而省思教學者的改變，以供 教師實施知識性閱讀教學的參考。故本研究是一種實務取向的研究，主要目的 在改進研究者的語文閱讀教學，希望透過教學的歷程，不斷的反思與修正，促 進個人専業的成長。因此，本研究採取行動研究的方式，在研究過程中透過直 接參與觀察、撰寫研究日誌、錄音、錄影、訪問等方法，釐清實際問題、擬定 可行方案以解決相關問題，並於研究後撰寫研究報告分享實踐的知識。
本章共分四節：第一節敘述研究環境；第二節說明研究架構及研究流程；
第三節說明教學內容與方法；第四節敘述資料蒐集與分析；第五節敘述研究信 度與效度。
第一節 研究環境
本節分三個部分敘述，第一部分描述研究對象，第二部分描述研究場域，
第三部分介紹研究參與者。
一、研究對象
本研究希望能將知識性閱讀策略教學推廣至小學的班級教學中，因此以班 級為研究樣本的選取單位，不採取抽樣式實驗，而是全面性實施於班級中。由 於研究者任教的班級是一年級，年齡較小，且六年級學生更需要學習知識性文 本的閱讀策略，因此商請同事協助，以其所擔任導師的六年 A 班 25 名學生為 研究對象。
被研究對象為常態編班制度之下形成的異質性團體，據該班導師的觀察，
該班的特質較活潑，閱讀的習慣尚未養成，但升上六年級一個月後，已漸漸能 安靜閱讀。
二、研究場域
研究者所任教的山山小學位於臺北縣山區，是一所偏遠小學。全校十三班
（含附設幼稚園一班）。學生人數約 280 人，教職員（含校長、兼任教師、聘 任人員及工友）共 31 人。校園環境優美，有如森林小學，雖因原為小班規模，
在硬體設備上有所不足，但自然、音樂、美勞等 專科教室及圖書館、電腦教室 的設備，皆能依課程需要充分利用。
在教學上由於之前為開放教育的試辦學校，使得老師在教學上傾向將教學 與活動配合，設計的主題探索課程著重學科之間的橫向聯繫，也常將學習的觸 角伸及校園外，將社會的資源變成學生學習的素材。因此，雖為偏遠小學，但 仍吸引市區的學生前來就讀。
教學班級的設備及教室配置如下圖 1 所示：
置物櫃及學生作業放置區
內側走廊
外側走廊
置 物 櫃
【前門】【左後門】 【右後門】
辦公桌 書
櫃 閱讀桌
書 櫃 書
櫃
電 視 黑板及講台
佈告欄：學生作品展示區
佈告欄 資料櫃
圖 1：班級設備及教室配置圖
電腦
書 櫃
三、研究參與者
本研究在透過行動研究探討於真實教室情境中，結合學習主題進行知識性 閱讀教學的可行性。整個研究歷程著重教學的互動過程及教學轉變，因此，除 了學生、研究者本身，另有二位參與研究的教學觀察與討論者，一位是原班導 師Ｈ老師，一位是研究機構的研究員Ｃ老師。
(一) 研究者
1. 研究者本身
研究者為國小現職老師，擁有 10 年的教學經驗，在教學的過程中，
語文教育是研究者長久以來關注的焦點，因此，經常參與語文方面 的研習以及以語文教學為主題的讀書會。在教學的歷程中，研究者 關注的是如何透過語文教學帶給學生閱讀的喜樂，閱讀各種文本的 能力，與人討論以及思考、自我反思的能力。
2. 研究者角色
在研究過程中，研究者一方面是教學者和學習的促進者，一方面是
「參與觀察者」，觀察學生閱讀理解的表現，與閱讀策略運用的情 形。在資料處理時，研究者亦擔任資料轉錄者和分析者的角色。
(二) 教學觀察與討論者
1. H 老師
H 老師是本校資深老師，在與 H 老師共事的經驗中，研究者發現 他還是一位觀察細膩、處事細膩的老師，不論是處理孩子人際互動 的問題、學習的問題，亦或是安排教學情境程序都很值得同儕們的 學習。
2. C 老師
C 老師擔任研究機構的研究員，曾主持語文教材的編撰工作，並持 續在全國進行語文教學精進的推廣工作。對知識性文本閱讀策略教 學也很有想法，因為，在研究希望能借助他的 専長，故亦邀請他擔 任此次研究的教學觀察與討論者。
第二節 研究架構及流程
一、研究架構
本研究試圖依據知識性文本的特色，選擇關鍵的閱讀策略，在學習情境中 進行知識性文本閱讀教學，以促進學生知識性文本的閱讀能力。研究架構首先 了解造成知識性閱讀困難的原因，其次進行知識性文本閱讀教學相關文獻的探 討，以作為實際教學的參考，教學最終目標在增進學生閱讀知識性文本的信 心，促進學生知識性文本閱讀能力的發展，提昇教師教學的專業成長。
本研究的架構，以下圖呈現：
知識性文本 閱讀教學
目標
策略
反省
學生知識性閱讀 能力表現
知識性文本 閱讀教學探討
圖 2：研究架構圖 促進認知發展 師生共同成長
二、研究流程
教師為了解決自己所面臨的難題，以及改進其教學專業而進行的研究即是 行動研究。Elden 和 Chisholm（1993）指出：
典型的行動研究是指一個循環的探究過程，包括明確界定問題、提出、
解決問題或改善情境的具體行動步驟、實施這些行動、評估結果。（引 自 Richard D. Parsons & Kimberlee S. Brown，頁 11）
Altrichter , Posch & Somekh（1997）則指出：
行動研究以找出一個起始點為開端，這個起始點是可以在個人的實務中 發展的，它也是個人有意願投注心力去追求的。之後，透過對話、訪談 及其他收集資料的方法，收集相關資料，然後對收集到的資料加以分 析，情境得以釐清。在情境釐清之後，隨之得以產生的結果便是發展出 行動策略，並且將策略轉入實踐之中。（夏林清譯，1997，頁 9）
可以預見的是發展出的行動策略並無法保證一試就成功，研究者還需要努 力檢核做過的行動，以更進一步的改進行動策略。因此，研究就成為了一種循 環檢證或系列反省螺旋的方式呈現。無論是哪一種探究歷程，行動研究的目的 都在鼓勵實務工作者的敏銳觀察，在行動中積極的反思，進而促進意義的建 構，並且激發革新行動的實踐（甄曉蘭，2003）
本研究參考前述學者陳述的研究程序，並考量實際教學狀況，擬定的研究 流程如下：
圖 3：研究流程圖 確立研究主題
文獻的收集與整理
決定研究架構
準備過程
（選定研究教學材料、完成研究設計）
正式研究過程
（實施知識性讀寫教學）
資料蒐集與分析
檢討、修正再實施
撰寫研究報告
第三節 課程設計與教學規劃
本次研究教學時間預計每週二堂課，每堂四十分鐘，共計六週。本節將說 明六週內的教學內容與規劃。
一、課程設計
（一）文本的話題選擇
知識性文本與我們的生活有著密切的關聯，我們需要透過知識性文本解決 生活中的問題，擴展生活領域。但是知識性文本不同於文學作品擁有較多的趣 味，因此在思考知識性文本教學時，盡量以貼合學生生活經驗為考量，以求學 生學習時能感受到它的實際效用。
由於該班學生在本學期已進行二個星期的「早餐週」活動以籌募畢業旅行 基金，學生化身早餐店主廚為全校製作早餐。因此，本研究配合此活動規畫以 食物為主題的單元教學，安排學生學習閱讀與食物相關的知識性文本（如：介 紹食物營養類的文章、解答烹飪奧秘和有關食物問題的文章、有關飲食的報導 等），使學生熟悉知識性文本的閱讀。
（二）知識性文本閱讀策略
本研究裡所欲指導學生學習的知識性文本閱讀策略，係指啟動先備知識、
決定文本中什麼重要、提問、整合資訊、自我監控理解與否以及猜測生難字詞 等六種策略。
二、教學規劃
此次研究，希望學生除了在老師引領的學習下，透過單篇文本學習知識 性文本的閱讀策略，還希望學生能在一個自然真實且自主的方式學習，也就是 說關於策略的學習，是緣於學習的需求，而非孤立的學習一個又一個的策略。
因此，這六週除了有老師安排的學習內容外，還會留下時間讓學生做一 個主題研究：介紹自己喜歡的美食的由來、製作過程以及分析其營養成份，在 學生的主題研究過程中，他們將真實的運用所學的閱讀策略，甚至發出需要其 他策略以解決閱讀困難的需求。
初略規劃如下：
表 1：教學規劃表 週
次 日 期
文本 目標 教學方法
一 10 月 27 日
1 全班共讀文本：
〈臭豆腐的由來〉
2 獨立閱讀文本：
〈可口可樂〉
〈東坡肉〉、〈麵包〉
〈口香糖的由來〉
〈熱狗由來〉
〈薯片的由來〉
〈豆腐的由來〉
〈狗不理包子的由來〉
1 談由來的文章會 包含哪些內容。
2 區辨事實與意見。
3 培養批判閱讀的 能力。
1 引起動機：
利用主題網收集學生 對於食物的好奇。
2 討論
小組討論閱讀後得到 哪些訊息？從哪裡看 出來的？
3 利用書卡歸納整理 閱讀的訊息，從中探 索新知。
二 11 月 03 日
〈如何製作冰淇淋〉 1 透過略讀初步掌 握文章內容。
2 利用連結背景知 識、聯繫上下文等 閱讀策略幫助理解 文章與字義。
3 透過自我提問，
檢核自己的理解。
1 引起動機：
(1)透過二個問題讓學 生聯繫舊經驗
(2)分享老師的相關 生活經驗以及閱讀該 篇文章解決生活上疑 問的喜樂。
2 朗讀
3 利用放聲思考方 式，示範如何略讀。
三 11 月 10 日
1〈每天應該吃多少食 物呢？〉
2〈營養午餐要通通吃 完，但不要過量〉
1 透過略讀初步掌 握文章內容。
2 利用連結背景知 識、聯繫上下文等 閱讀策略幫助理解 文章與字義。
3 透過自我提問，
檢核自己的理解。
1 引起動機：
請學生聯繫舊經驗，
對比同學間的經驗，
引起閱讀動機。
2 夥伴閱讀 3 討論
