研究動機

第一節 研究動機

生活裡的閱讀大多數是說明性的，例如：為了了解新購儀器的操作程序，

甚至進一步找到簡易的困難排除方法，我們閱讀使用說明書；為了理智、正確 的選擇合適的商品，我們閱讀產品廣告、介紹；為了對事件或書本有更多元的 認識，我們選擇閱讀讀者投書、社論、書評；為了拓展新知，我們選擇閱讀陳 述歷史文物、發展以及科學新發現的文章。

對國小學童而言，隨著年級增加，以說明文體裁寫作的知識類文本也更 頻繁的出現。對他們而言，學習多仰賴閱讀知識類的文本，以學習新知。因此，

是否能理解知識類文本，似乎意謂是否掌握學習的鑰匙。

除此之外，根據國內學者林文寶（2000）的調查，除了文學性的閱讀，

科學故事、傳記、科學類知識讀物、社會類知識讀物、人文類知識讀物亦是學 生喜愛的讀本。學生對未知的事物是充滿好奇的，他們是樂於閱讀知識性文本 以探索未知事物的，研究者即曾在教學現場親眼看見二年級的學生拿著一本介 紹蛇類的專業圖書津津有味的閱讀著，還熱情地跟同學分享他得自書中的知 識。

在國際閱讀素養研究 PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study）的測試內容上亦反應出國際上對不同文本閱讀能力的重視。在測試中 說明性文本和記敘性文本的比重相當，這是因為在資訊社會中，對知識性文本 的理解，代表取得資訊和知識的能力。

可惜一般老師存有一種對學生閱讀喜好的迷思，以為學生只喜歡讀故事 性的文本，這使得教室裡的教學常以故事性讀寫為主，這樣的教學取向似乎不 足以應付生活上的需求以及國際上對閱讀能力的認定，也不符合學生欲探索世 界知識的實際需求。Pappas, Kiefer 與 Levstik（2003）亦曾提及：

文本架構提供了一種穩定的感覺，關於這些模式的知識可以使讀者更能 預測文本及了解文本。讀各種語言文本類型的文學作品給孩子聽，及提

供許多機會讓孩子閱讀各種文本類型的文學作品。除此之外，接觸各種 文本類型的經驗，讓孩子自己的創作有許多可參考的範例，如此一來孩 子就有能力來延伸他們溝通的能力與專長並能更加認識書面語言的意 義。（林佩蓉、蔡慧姿譯，頁 136）

我們需要強調知識性閱讀能力的學習，除了讓學生為資訊時代的生活做好準備 外，更是正面回應學生閱讀的需求。

閱讀的目的在理解，在了解作者所要傳達的意念。比較具備閱讀技巧的 讀者和技巧較差的讀者在閱讀上的表現，可以發現前者比較可能把所閱讀的文 章視為是經過組織且有意義的知識，不會把文章視為互無關聯的字群，所以在 閱讀時，Mayer（1990）曾提出，有技巧的讀者會知道：

1. 如何決定文章的主題。

2. 如何決定哪些是重要的事實。

3. 如何記憶重要的事實（林清山譯，2000）。

而缺乏技巧或技巧較差的讀者比較容易把文章視為互無關聯的字的組 合，因此，在教學的現場，很容易發現有些朗讀很流暢的學生在朗讀後問他們 關於文章的訊息，試探他們對文本的理解，會發現他們一無所知。在朗讀時，

他們所做的僅是解碼、認字、讀出字音，而非理解。

教師需要培養學生獨立閱讀的能力，國內學者吳敏而（1994）曾在《幼 兒閱讀的輔導》一文談到：

閱讀雖然有解碼認字的成份，但主要是一個推理的過程。讀者不斷地運 用生活常識和語言知識來推測、引證自己對文章意義的假設。有許多研 究結果證實了閱讀不只是解碼認字，而是一種結合原有的知識和文字訊 息的思考過程。（頁 2）

不論閱讀的文本為何種體裁，這個思考的過程皆須仰賴各種閱讀策略來達成。

Robb（2003，頁 12）曾在教國中老師閱讀策略的研習會場上，讓老師們 讀了一篇刊登在《科學美國人》上名為〈分解因子的漏沙〉的專題報導，老師 們並沒有相關的先備知識，所以大伙的反應是「我根本看不懂」、「我連整數世 界是什麼玩意兒都不知道」、「我才不要讀呢！」在事後的討論中，與會的大多 數老師都同意若是沒有先備知識對理解將有重大的影響。在這個案例中，活化 先備知識正是重要的閱讀策略，做為閱讀教練的教師在帶學生進行閱讀學習需 要判斷理解該文本該有的先備知識為何？學生是否具備？如果具備，該透過什

麼方式讓學生聯繫先備知識為之後的閱讀做準備；如果學生不具備，教師要思 考如何為陌生的讀者儲備先備知識，再帶學生進行閱讀。

猶記得在高年級的課堂帶學生閱讀〈行軍蟻－立即撤退！〉一文的經驗。

當時，研究者要求學生不先閱讀文章，先針對文章名進行預測，他們提取自己 對螞蟻的認識以及對「行軍」和「立即撤退」這兩個語詞的理解進行猜測，他 們的猜測有三種：1. 行軍蟻是聖物，遇到時要退讓。2. 行軍蟻是生命的一種 樣態，要尊重，遇到時要退讓。3. 行軍蟻很可怕，遇到時要趕快逃離。

預測告一段落後，我接著大聲朗讀文中的段落，每讀一個段落即停下來 請他們思考增加新的訊息後，是否要修改自己的預測。隨著新訊息的輸入，可 供理解的線索就更多，學生們驚呼連連～沒想到行軍蟻是如此可畏的生物，而 且他們很自然的會針對段落內容發展出話題，他們最好奇的是遇到行軍蟻該如 何「禦敵」？他們想到用火攻、開坦克車或是請同學放個臭屁…。值得高興的 是在提出可能的做法時，他們還會評估提出的做法可不可行？合不合宜？

上完這一課，學生們的興致很高，他們直呼好玩，覺得一邊聽老師大聲 朗讀，一邊猜測很有意思。我還觀察到，當我要求他們聽老師朗讀時，有些學 生按捺不住，自己閱讀了起來，到最後其中一個學生還跟同學說：「你看，就 是這樣，我早就說了。」

分析這一次的教學嘗試：一開始，學生在閱讀前根據文章名預測內容，

關於這個部份的討論，他們需要結合背景經驗和文章提供的線索做推論，因著 這個討論、推論，學生自然興起想一探究竟的動機，想知道自己的預測是否精 準，閱讀的動機就此引燃。而在聽老師大聲朗讀段落文章，停下來檢核自己的 預測再推論的活動中，學生被引導放慢閱讀速度，去聽見自己腦袋裡的聲音～

這跟我之前的認識有關嗎？新的訊息驗證我的預測還是讓我困擾？哪些訊息 可以做為我預測精準的證據？哪些訊息讓我困擾？在這裡學生學習做一名能 監控理解狀況的讀者。

此外學生在知曉行軍蟻的可怕後，主動提出面對可怕的行軍蟻如何禦敵 的好奇，想是因為行軍蟻跟自己熟悉的螞蟻產生了巨大的認知衝突，因著人的 求生本能，自然會提出的問題。這種追問、好奇的表現亦是我們要鼓勵學生在 閱讀時反應的行為，另一方面，這或許亦反應出學生對這一類文本存有的基模

（問題－解決），幫助他們理解閱讀的知識性文本。

閱讀從來不只是瀏覽表面的文字而已，當我們在閱讀時，我們所閱讀的

是一個整體、一個作者所呈現出來的世界。因此，為了幫助學生在閱讀時衍生 意義，我們需要協助學生發展獨立閱讀的能力，以使他們在面對不同的文本、

不同的閱讀挑戰時能選擇適合的閱讀策略，幫助自己理解。Robb 研習會場上 老師對啟動先備經驗有助理解的感受，以及在上述的教學中，學生在老師的引 導下運用了啟動先備知識、自我監控理解與否、修正誤解、在閱讀前、閱讀中 作推論等閱讀策略，使得他們在知識性文本的閱讀中，並不因陌生而心生排 斥，反而從中體驗閱讀的成就和樂趣，可知閱讀策略引導對學生閱讀能力發展 的重要性。

國內學者柯華葳（2001）歸納國外成功的閱讀理解教學原則如下：（一）

教學目標以閱讀理解為主；（二）能將所學應用於生活中，可提高學生閱讀興 趣；（三）藉由教師的示範，使學生看到促成閱讀理解的能力及其應用的方式；

（四）教學須有彈性，並注重師生之間的對話；（五）反覆練習達到一個純熟 度，學生才會應用出來（引自施秀美，2004）

。然而，面對教學生閱讀方法策

Robb（2003）還指出，一般老師誤以為透過技巧練習單上字與字義連連 看的練習、段落克漏字填空或是選出最能代表段落大意的句子等活動，就是帶 領學生學習閱讀策略的教學活動。

事實上技巧不等於策略，Robb 曾在《中學生閱讀策略》一書提及 Pearson 等人認為技巧與策略之間有三大重要的差別。Pearson 等人認為：

策略性閱讀的意思是，學習者腦中對於理解文本有清清楚楚的計畫，卻 是不自覺的運用起技巧來。學生運用策略的時候，他們逐漸理解文本，

對自己的推論過程也越來越內行；技巧則少有這種自覺。最後，通曉策 略的讀者為了閱讀不同文類而不斷改變策略，然而技巧是無法因書而異 的。（趙永芬譯，2003，頁 60）

技巧練習單只是一種功課，老師需要提供練習的機會，把這些技巧跟運 用一項策略去自行閱讀各式各樣新的閱讀文本銜接在一起。

也就是說，學生需要在真實的閱讀情境下閱讀真實的作品與文本、自己 及他人做真實的互動，學生才有機會學會閱讀策略並運用在生活中。

也就是說，學生需要在真實的閱讀情境下閱讀真實的作品與文本、自己 及他人做真實的互動，學生才有機會學會閱讀策略並運用在生活中。