教學考量的省思

除了前面所說解決學生閱讀策略使用的困難以外，老師在實施時考量的 因素還有：一是放聲思考的教學方法；二是引起動機的方式；三是關於選文的 考量，這些是教學時需要多考慮的。當教師有素材教；學生有動機學；老師有 方法教時，教學才容易成功。所以在這一節裡，我省思這三個部份。而這些發 現其實是來自學生學習現象的觸發，所以在此處的反思亦多多少少會談一下學 生的回應對我的影響。

除了以上所說的三個考量之外，在研究的過程中，我還發現配合知識性 文本敘述的特色，往後進行知識性文本閱讀策略教學時，老師對視覺化此策略 亦應多加考量，試說明如下：

一、放聲思考：

關於放聲思考，在研究前，以為清楚不過的是，這是一種教學方式。它 打開了思考的黑盒子，學生可以透過老師的放聲思考，看到理解的過程，策略 的使用，進而有更好的學習。卻沒想到這其中學問可大，還有好多不清楚的事。

在研究前，自己也使用放聲思考進行教學，例如：利用放聲思考示範如 何透過字裡行間的訊息推論出角色的個性；又如：利用放聲思考示範如何修改 詩；再如利用放聲思考，示範如何查找資料。這些教學，在當時都對學生有所 幫助，獲得學習，讓我對放聲思考這種教學方式深具信心。可是，回頭看，當 時的美妙成功，其實是一個恰好的機緣再加上對「放聲思考」一詞的誤解才造 就成的。

怎麼說呢？以推論角色個性的教學為例。當時，我的教學目標是讓學生 學習利用線索做推論，在教學時，我先透過放聲思考，示範如何使用線索，如 何推論，而後讓學生兩兩練習，先查找有關角色的訊息，再一起利用這個線索 做推論。學生在推論當中，或許是討論或許是把自己的推論過程說給對方聽。

進行到一個段落後，再請二組同學上台分享他們推論的過程，而其他的同學則 注意他們推論的方式以及線索的使用情形。課堂練習後，再請學生回家獨立練 習。

當時的課堂，學生可以把自己思考的歷程說出來，在獨立練習的作業中，

也可看到學生初步的成功。Robb（2003）說：

在包曼等人進行的研究中，學習出聲思考的孩子們，比學習閱讀思考指 導活動（Directed Reading-Thinking Activity,Stauffer，1976）的 孩子們，能夠運用更多的修補策略。（引自趙永芬譯，頁 70）

這更堅定我教學生放聲思考的決心。

我真心希望參與研究的學生能學會閱讀策略，幫助他們面對往後更多的 閱讀挑戰。於是，在研究期間的十二堂課中，我盡可能的採取放聲思考的方式 進行教學。然而，學生的學習卻有著截然不同的結果。

在第一次採取放聲思考的方式教學時，我並未設計示範的內容，是原原

本本的將讀懂〈臭豆腐的由來〉一文的所有思考、所有運用的策略說給學生聽。

我的原初目的是希望學生意識到讀者在閱讀時，腦袋是很忙碌的，雖然有不同 的困難，但只要能運用策略，都可以迎刃而解。

然而，這樣的示範，二位教學觀察和討論者在觀課時發現，我的示範太 過經典，而且一下子示範太多，學生無法消化。在示範完的學生兩兩練習中，

研究伙伴還發現大部份的學生仍不知如何在閱讀時放聲思考，更遑論練習閱讀 策略。學生在課後的學習日誌上寫著：

一定要「放聲」思考嗎？（S11 學 971103）

關於放聲思考，我的疑惑是平時你都如此嗎？我根本來不及想，只能去 吸收書本。（S7 學 971103）

關於放聲思考，我的疑惑是為什麼要唸出來？不能在心裡想嗎？（S1 學 971103）

關於食物的由來，我的疑惑是需要自己放聲思考一次嗎？（S6 學 971103）

這些反應超出我的預期，也跟文獻上的敘述不同，這裡面一定有一些需要再思 考的。

回頭看所謂以往的成功案例～推論角色的個性，這才發現，我未及思辨 的是當時的成功，是因為學生是在討論，是在分享自己的思考，不是放聲思考；

學生的工作目標是做推論，而不是學習放聲思考；而且學生有清楚的學習重點

～做推論，而不是練習利用各種策略幫助自己理解。

換句話說，在實驗班裡第一次的放聲思考示範，帶給學生的是知道連結、

預測等策略，和練習用放聲思考的方式，將自己在閱讀中所思所想的內容，以 及運用策略的方式說給伙伴聽。然而，這麼一來，學生沒有主要的練習策略，

要把在閱讀中所思考的事全說出來，這讓閱讀的速度變慢了，而且學生還要花 心力去想我在想什麼，要怎麼說出來，這反而造成另一種閱讀上的困擾。

那麼，再往下思考，什麼時候需要用放聲思考？到底要怎麼帶學生學習 放聲思考。在回頭讀文獻以及和指導教授討論後，我得到以下的省思與啟發：

（一）放聲思考是一種思考策略

放聲思考是幫助學生在面對理解有問題的地方，在無法讀懂文章內容 時，透過自言自言的方式，讓思考慢下來。放聲思考其實是一種思考策略，不 是閱讀的方式。

（二）無法讀懂時才用放聲思考

老師做放聲思考，是讓學生意識到閱讀時需要一邊讀一邊想，但並不是 教學生要一邊讀一邊說，是在讀者需要時，讀不懂時，才需要放聲思考。

在初次理解時，學生先透過其他閱讀策略的學習，幫助自己理解文章，

等這些策略都無法幫忙時，才用放聲思考，不然閱讀太慢了。

（三）用讓讀者易有想法的故事文本帶領學生學習

用學生會很有想法的故事文本，讓他們覺知邊讀邊想是讀者本來就會的 事，而不是選擇難度高的文本當作學習文本，這樣可以讓目標明確。

（四）語氣要真實

雖然在閱讀時，思緒紛呈，會有許多不同的思考，但是在教學時，不是 要呈現這種紛雜的真實，而是要語氣真實。語言要做得很自然，讓學生一看覺 得像第一次讀，老師要示範的是第一次閱讀的時候是怎麼想東西的，讀者要了 解自己在想什麼。

（五）每次示範一種閱讀策略

每一次示範不同的閱讀策略。在教學時，要跟學生說明希望他們注意什 麼，在示範時，跟該策略有關的思考才放聲說給學生聽，其他的就先不說，這 樣在學習上、在教學上比較清楚比較聚焦，可以很強烈的讓學生感受到某一個 策略對他的幫助，這是比較有方向的放聲思考。

（六）示範時，要讓學生看見那個策略如何起功效

舉例來說，如果要示範的是連結這個策略就要告訴學生老師的連想幫助 自己在閱讀時注意到什麼，例如我的狗死了我很傷心，可是故事中的主角他是 一個兇狠的人，沒有什麼感情，他的狗死了，他應該不會傷心。老師要示範，

連想的東西會幫助理解。

二、閱讀動機

研究顯示，隨著學生一年年上學，他們對於閱讀的興趣，以及為學習而 閱讀的動機也隨之遞減。（Ruddel and Unrau，1997）（趙永芬譯，2003，頁 19）

然而，任何一種閱讀都是一種活動，這就必須要有一些主動的活力，沒有人可 以在雙眼停滯、頭腦昏睡的狀況下閱讀。既然閱讀有主動、被動之對比， Adler 和 Doren 指出：「那麼我們的目標就是：第一提醒讀者，閱讀可以是一件多少

主動的事。第二要指出的是，閱讀越主動，效果越好。」（郝明義、朱衣譯，

雖然學生也會覺得奇怪，但他們很快的解讀成是商人的宣傳花招，說無 糖其實是騙人的。因為有了這層的自我解釋，學生想了解為什麼的念頭 就不若前一次強烈。此外 S12 還說是因為使用代糖，雖然不知道什麼是 代糖，但從學生的觀點來看因為這個答案似乎解釋了無糖口香糖無糖卻 有甜味的原因，那麼要不要深究似乎對他們來說並不那麼重要了。(誌 971117)

看到學生這麼快找出一個答案，欠缺繼續探索的動力，我當時的回應是 把成份唸一遍，讓學生看見成份裡沒有糖，以強化他們的閱讀動機，可是反應 還是不佳，因為當我唸完一串成份名時，他們的反應是「那些是麥芽糖吧」， 而不是「對吔，好奇怪怎麼會這樣呢？」

至於，前兩篇談由來的文章，湯圓一文，他們沒什麼好奇，而且還有那 種我早就知道何必讀的反應。而臭豆腐一文，因為先預測作者會談哪些內容，

學生被鼓勵去發現自己的預測是否成功，所以閱讀動機大些。

這樣分析下來，會發現，從學習者的角度來看，影響學生閱讀動機至少 有二個因素，話題與閱讀前做了什麼樣的活動。從教學者的角度來看，老師在 現場教學的難點是要教閱讀策略，同時得教文本所承載的知識。而後者讓學生 沒有話題的選擇權，不管有沒有興趣都得透過該篇文本進行學習。

面對這樣的困境，有什麼路徑可以克服呢？

我想可以分成兩個區塊來思考：

（一）教閱讀策略

1.配合閱讀策略，選擇不同的文章給學生選擇權

如果目的是希望學生閱讀，學會閱讀策略，而不是知道某一篇文章 的知識，在教學時，其實可以放下帶學生學習整篇文章的執著。老 師可以配合希望學生學習的主要策略，安排不同的文章，讓學生選 擇。讓話題來自學生，給學生話題的選擇，或許可以克服學生對老 師選擇話題不感興趣的困難。當話題是學生感興趣的，在閱讀時，

他們將是帶著問題閱讀，有目標的閱讀，而這個目標是解決自己的 問題，而非被動的理解作者想傳遞給讀者的訊息。

2.單篇文章的學習，強調好奇與發現，而非學習整篇文章的知識 如果是全班共讀單篇文章，在進行教學前，鼓勵學生思考這個話 題，我好奇什麼，有什麼欲了解的內容。在閱讀後，鼓勵學生思考，

從這篇文章的閱讀中，我有什麼新發現。也就是說，以讀者為本，

而不是搜羅作者所欲傳達的意旨。當這麼做的時候，學生會體驗到

而不是搜羅作者所欲傳達的意旨。當這麼做的時候，學生會體驗到