閱讀知識性文本的困難

雖然，知識性讀寫能力的發展是資訊社會之所需，然而，根據研究顯示，

即便是能力較高的國小學童，在面對知識性文本時，也出現理解上相對困難的 情形，造成這個困難的原因有：

一、缺乏閱讀經驗

在入小學前，學生即有許多的機會接觸故事，頻繁的接觸經驗，使得他們 在進入小學的課堂時，已經具備了理解故事性文本的基模。然而，一旦面臨透 過閱讀學習的階段，學生閱讀的文本開始從故事性文本轉換為知識性文本，在 缺乏接觸經驗以致於閱讀知識性文本基模的不足情形下，要理解它們不再像之 前那麼容易了。台灣國小四年級學生教科書中，故事體、記敘文的比例占三分 之二以上，說明文比例偏低，學生對說明性文本感到比較陌生的情形是可以想

見的。

Meyer（1980）和他的同事研究發現最優秀的讀者能夠回憶文章的頂層結 構，最差的閱讀者則做不到，他們傾向將文章裡的訊息當作是一連串的事實來 組織。（林清山譯，2000）而能不能將文本做摘要，重述文本正是閱讀理解的 表現之一。

知識性文本與故事性文本在結構上的差異影響著學生的理解，事實上 ，是 否意識兩種文本在結構上的差異影響著學生在理解知識性文本上的表現 (Alvermann & Boothby,1982)。

二、背景知識不足

國內學者柯華葳（1989）指出，影響閱讀理解的課文因素之一，即是讀者 沒有相關的背景知識（先前知識）可以理解課文。由於知識性的讀物經常在短 短的內容中提供過多的事實和名詞術語，使得學生常掙扎於此類讀物的閱讀中

（Camp, 2000）。他們對於出現在知識性文本裡的字彙和內容是如此的不熟悉 (Alvermann & Boothby,1982)一旦擁有跟主題有關的背景知識，將可使學生將 焦點放在要學習的主題上，而不會同時困擾於內容和文本形式中。

三、老師不常教

Hall 等人（2005，引自葉佳雯，2007）指出老師不常使用知識類文本進行 教學的原因是因為他們不熟悉知識性文本的教學。因為不熟悉知識性文本的教 學，知識性文本要出現在教室被當作學習閱讀素材的機會就更形渺茫，也因 此，學生要能精熟知識性文本的閱讀，顯得更佳困難。Palmer 和 Stewart（2003，

引自葉佳雯，2007）還做了更進一步的觀察，他們發現教師如果選用知識性文 本讓學生閱讀，經常會發生選出難度過高或內容過於艱深的文本的情形。

就算老師能選用具有可讀性的知識性文本進行教學，卻仍得不到如教故 事性文本般的成就感，這是為什麼呢？關於這個現象， Buss 和 Karnowski

（2002）指出 可能的原因有二：其一可能是知識性文本的結構相較於故事性文 本複雜多了，每一種知識性文本的結構都異於另一種，例如食譜不同於社論，

而這二者又異於新聞報導，每一種知識性文本都有屬於它們自己的結構。其二 可能是他們過於強調文本結構而忽略作者用某種結構寫作的目的，如果學生知

曉作者的寫作目的他們就能想像文本是如何組織起來的。

Buss 和 Karnowski（2002）指出在閱讀和寫作時知曉寫作的目的，可以 幫助我們理解有哪些內容要包含其中，以及要採用什麼樣的文本結構。如果從 這個觀點帶學生進入知識性文本的學習，那麼知識性文本的結構將會深植在他 們的腦中，學生對知識性文本將會有更好的想法，也能更有效的理解這一類的 文本。

第三節 知識性文本的閱讀方式與策略

一、閱讀能力的內涵

閱讀的目的是為了理解讀物的內容並獲取所需的信息。為了達到這個目 的，學生在閱讀時需具備以下的能力才能夠成功：

語法能力：語法能力是指掌握和運用語法知識和規則的能力。程世祿和 張國揚（1999）指出 從廣義的角度來看語法能力還包括對構詞法和標點符號等 方面的知識的掌握和運用。Goodman and Wilde（1994）則提到讀者必須知道句 子是什麼，然後才能正確地斷句。研究顯示直到四年級，小朋友仍在發展這種 知識，一直要到有了正確的句子知識，他們的標點符號系統才會和大人一樣依 循傳統，而這需要大量的閱讀和寫作經驗才能辦得到。

社會語言學能力：文章不只是傳遞作者所要表述的內容，它還在不同程 度上反應了作者的立場、觀點和分析事物的方法。因此，掌握關於不同地區、

不同背景人士的表達方式、思維方式等社會、文化的廣博知識將有助於知識性 文本的理解。

篇章能力：篇章能力包括篇章的構成、句子與句子間以及段落與段落間 的關係等。要把握全局，抓住主題，理解作者的思路、意圖和目的，以提高理 解的深度和廣度，讀者須具備駕馭篇章的能力。

策略技巧能力：策略技巧能力是指利用一切可利用的線索以理解文本字 面上和字裡行間訊息的能力。程世祿和張國揚（1999）指出 這些線索有來自句 子、段落和語篇等語言方面的，有來自讀者背景知識的，有來自文本內容的，

也有來自其他方面的。而猜測是不可少的。除此之外，讀者還需根據閱讀目的、

文本的難易度選用閱讀方法和速度。

二、閱讀方式

閱讀的目的不同，閱讀材料的難度不同，閱讀的方式和技巧也應不同。

Sloan 和 Latham（1988）發展出略讀(skimming)、查讀(scanning)以及研讀 (reading)等三種不同的閱讀方法而這也是知識性閱讀常用的閱讀方式，試說 明如下：

（一）略讀(skimming)

當在找尋特定訊息時，需要以略讀的方式在閱讀全文前先瀏覽標題、副 標題、前/序言、目錄、結論以了解讀物的大致內容和基本結構，而插圖、插 圖旁的說明、圖表以及與特定主題有關的關鍵字亦是此時瀏覽的重點。這是一 種以盡可能快的速度跳躍式地閱讀文獻中的重要部分以了解讀物的大意和主 要細節的省時、高效、實用的閱讀方式。

（二）查讀(scanning)

當有具體、明確的查找目標的就要進行查讀。查讀時先掃視所讀文本，

在找到所需資訊時才仔細閱讀該項內容；根據所需資訊的性質集中注意與其有 關的語言特點例如要找時間、數據就注意阿拉伯數字，要找人物、地點就注意 標點符號。

程世祿和張國揚（1999）指出瀏覽和查讀的區別在於：瀏覽的目的是為 了抓住讀物的大意，而查讀的目的則是為了獲取特定的資訊；瀏覽開始前，讀 者對讀物完全不瞭解或瞭解很少，而查讀之前讀者對讀物的內容有了初步的瞭 解，並且還知道查找什麼，在哪裡查，以及如何查。

（三）研讀(reading)

為了掌握所閱讀的材料以及作者的立場、觀點、意圖，必須使用邊閱讀 邊理解邊深入思考的閱讀方法，這就是研讀。研讀時要求理解準確、透徹，不 但要掌握文獻的字面意義，而且還要深入理解作者的意圖及文獻的價值；不但 要理解文獻裡的資訊，而且還要通過分析、比較、聯想等方法，用已有的知識、

經驗將這些資訊「內化」為我們的知識系統。

三、閱讀策略

（一）何謂閱讀策略

認知心理學崛起前，閱讀教學的主流是將一個一個關於閱讀的技能教給 學生，學生一旦學會這些技能就能提高閱讀能力，也就是說這種閱讀教學假設 每一項技能是可以教給學生並被學生所掌握的，每一項技能的相加就等於閱讀 能力。

而當認知理論崛起後為閱讀教學提供了新的理論框架。這種觀點強調閱 讀的交互作用和理解的建構。不管是初學的還是熟練的讀者，都運用頭腦裡具 有的背景知識結合文章提供的線索以及閱讀情境的暗示來建構文章的意義模 式。正如 Goodman 所言：

我們閱讀時使用語言，而且透過與語言的交易才能建構意義。可是意義 從來不曾在語言裡面。讀者和作者必須把意義帶進語言，才可以從語言 建構意義。」（洪月女譯，1998，頁 75）

Brown 等人（Brown, Campione & Day, 1981）提出 讀者在「努力追求意義」

的歷程中可能使用的三種知識為：內容知識、策略知識、後設認知知識。其中 內容知識是指有關文章的主題領域的訊息；策略知識是指學生所知道的有效學 習的程序知識；後設認知知識則是指讀者對自己的認知歷程以及是否成功的滿 足了作業要求的知曉情形。每一種知識都有相應的閱讀策略，例如運用先備知 識對應的即是內容知識；運用文章結構決定重要訊息、做推論對應的即是策略 知識；理解監控、自我檢核等後設認知的運用即對應著後設認知知識。

閱讀是積極的過程，當讀者能嫻熟的運用自己原有的知識和靈活的策略 以建構文章的意義，同時在理解時監控自己理解的情形，遇到困難時能改變策 略以達到理解的目的時，他就成為一位熟練的讀者。閱讀能力的發展，正是讀 者形成閱讀策略來理解文章的過程。

於是，閱讀策略教學應運而生。所謂閱讀策略就是指讀者用來理解各種 文章的有意識的可靈活調整的認知活動計畫。所謂策略教學，是指通過教學提 高學生對學習要求的意識，掌握和運用恰當的策略來完成學習任務，形成監控 策略運用的能力。

也就是說，閱讀策略教學的主要目標在於培養學生對於策略以及策略使 用的了解，如此一來他們方能拓展先備知識、增進理解能力，並且從閱讀經驗 中得到樂趣。

（二）有助理解的閱讀策略

Routman 在《飛向閱讀的王國》一書中提到能幫助讀者達到全面理解的 閱讀策略有：

1. 連結：書中的連結、和另一本書的連結、已知事物和新資訊的連 結、和生活的連結、和世界的連結。

2. 監測自己的閱讀理解：必要時，運用專注的策略。

3. 可以問自己的問題有：這合不合理？這句話聽起來會不會怪怪

3. 可以問自己的問題有：這合不合理？這句話聽起來會不會怪怪