知識性文本閱讀策略的教學方式

不同的心理學觀點發展出不同的閱讀理解教學方式，在閱讀理解教學上 有三種主要的教學方式：直接教學法（direct instruction）、合作學習教學法

（cooperative learning instruction）以及交互教學法（reciprocal teaching）（連啟 舜，

2000）。

直接教學法是由 Engelmann 和 Carnine 所發展的理論（洪麗瑜，1995，引 自張莉珍，2003）Winograd 和 Hare(1988)認為閱讀策略教學可使用直接教學的 程序來進行，教師應解釋以下成份（陳淑娟，1995，引自連啟舜，2000）：1 何謂策略 2 學習該策略的理由 3 示範使用策略的方法 4 說明使用策略的時機 5 評鑑策略的使用。

合作學習教學法，是指學生們一起進行作業，以達成共同的目標，它不 像競爭，而是一種學習（李茂興譯，1998）Slavin (1996) 歸納出合作學習四個 主要的理論基礎：1 動機觀點：合作學習強調酬賞和給予學生目標，創造出合 作的情境。2 社會凝聚的觀點：強調在學習前團隊建立活動的重要性，讓學生

發現團隊活動的過程本身就是最好的獎勵(Cohen,1986)。3 認知精緻化的觀點：

重視訊息的心理運作過程，學生在同儕的互動過程中彼此教導，可以加強訊息 的處理，加深學習內容的印象，使學生更深入了解知識。4 發展的觀點：此觀 點重視學生的彼此互動，在合作中提昇概念的層次。

交互教學法屬於合作學習法的一種，是一個廣泛使用在閱讀理解教學上 的教學方法。此教學法著重在互動，在課程進行初始，老師擔任主要的教學者，

將策略具體明確的運用在課文的閱讀上，透過放聲思考的方式示範讓學生了 解。在下一階段則讓學生練習使用這些策略，老師則透過回饋、示範、教導、

提示和解釋等活動協助學生學習。隨著課程的進行，老師從專家的身份逐漸淡 出成為學生學習的觀察者，而由學生負擔起學習所有的責任。而在閱讀的過程 中，同儕的討論和對話也可以提供彼此學習的鷹架，讓每一個學生有機會進行 練習與接受回饋。（許淑玫，1998；Rosenshine & Meister,1994，引自連啟舜，2000）

這三種教學法都有可取之處，直接教學很清楚的傳達要教學的內容，也 就是說老師說明，學生動手操作，這是教學最基本的要求，但學生需要的可能 是相當多的操作經驗。合作學習的缺點把合作變成一個競賽，在閱讀時做一些 合作的學習，不同的孩子分別讀不同的段落再合在一起以達到理解，在學習文 本內容時可能是一個好的方法，但閱讀策略的學習是個人策略的習得。而且本 次研究的重點是閱讀策略的習得，而不是知識的取得，因此，不那麼適合本次 的研究。至於交互教學法融合直接教學法和同儕互動二個特色，給予學生三種 不同的練習，學生有機會模仿老師的操作，夥伴的合作還有個人的獨立操作，

進而習得、熟習閱讀策略。因此，本次研究採用交互教學法的方式進行知識性 文本閱讀策略教學，進行交互教學時的主要教學程序為：

一、示範

要精確的告訴學生「如何做」，可以利用初步教導、示範、解釋和放聲思 考的方式進行。Routman 指出：

老師的示範和解釋會讓工作變得容易理解又清楚－在這裡指的是閱 讀，它包含了思考、運用策略、流暢的閱讀、釐清困惑的地方、重新閱 讀、監督、糾正。」（郭妙芳譯，頁 81）

因此，在學生學習新的技巧、策略或工作時，研究者將採取教師示範的方 式進行教學。

二、夥伴或小組共做

在研究者示範之後，學生未必能馬上熟練，因此透過夥伴或小組共做的方 式鼓勵學生盡自己所能參與活動、討論和合作以達到熟練的目的。在這個過程 中，研究者將觀察學習者需要的支持，並調整教學速度配合學生的學習。

三、獨立操作

獨立操作的初期，學生已開始像閱讀者一樣思考和行動，但研究者仍會在 一旁鼓勵、協助以及給予回饋，並透過討論、提問的方式，讓學生知道如何閱 讀和詮釋文本。到了獨立操作後期，學生已發展出只需最少的支持即能成功閱 讀的能力，因此研究者的介入將會放在協助學生邁向成功的下一個能力發展的 學習。

另外，朗讀、放聲思考、和夥伴閱讀亦將在交互教學的過程中有所運用，

下列將針對此三者做較細緻的說明：

一、朗讀

Laase 和 Clemmons (2002)指出朗讀可以讓任何年齡層的學生受益，在進 行知識性文本的教學時，學生可以透過朗讀熟悉文體特色，也可以利用朗讀活 動介紹新的字彙，並支援必需的焦點迷你課程。

在進行朗讀時，老師還可以適時示範後設思考的技巧；把腦中思考的黑盒 子打開，放聲說出正在思考的事。

二、放聲思考

關於教導閱讀策略的方式， Routman（2003）說：

如果我們能讓孩子知道我們如何了解文本，並示範各種不同的策略

（例如：問問題、預測、摘要、釐清），那麼他們的閱讀理解力就 比較有可能會提升。我們不只需要示範個別的策略，而且還要讓孩 子能把它們運用到學習上。（引自郭妙芳譯，頁 185）

Baumann、Jones 與 Seifert-Kessel（1993）等人認為：

教授迷你課程或每天朗讀時，如果你出聲思考，說出你想什麼，

你示範的正是如何應用一種閱讀策略，或是如何解決文本中的一

個難題，也就是提供學生一個增進理解與自我監控能力的策略。」

（引自趙永芬譯，頁 70）

在 Baumann 等人（1993）的研究中還發現，學習放聲思考的學生，相較 於學習閱讀思考指導活動的學生，能運用更多的修補策略。由此可知對初次學 習某種策略的學生而言，老師的放聲思考、使用示範可以說是幫助他們學習理 解的鷹架。而當老師清楚明瞭教某個策略的理由，並在教學時透過放聲思考示 範運用該策略的方法，我們才能期望學生練習並運用這些策略。

三、夥伴閱讀

在示範過指導的閱讀策略後，就讓學生和夥伴們一起如同所做的示範般閱 讀，一起練習用語言表達所思考的東西。此時，老師就可以在學生工作的時候，

給予必要的協助，或是成為和他們一起工作的夥伴。

Laase 和 Clemmons (2002)指出當學生進行夥伴閱讀時，老師可以把注意 力集中在最需要協助的學生，藉由示範策略並提出問題做為協助，同時鼓勵學 生在適當的時機不斷的練習策略。如此一來，學生就愈有機會成功，愈有機會 發展出獨立閱讀的能力。

在這個研究裡，放聲思考主要用在說明策略的運用，而朗讀與夥伴閱讀 則在逐段閱讀文本時交互使用。