第四章 研究結果與討論
第二節 學生學習歷程
本節以科學文本閱讀測驗的結果做為學生閱讀理解能力成效之參考，輔以學生學習 回饋單、課堂學習單、課後訪談和課堂觀察錄影，探討其變化的原因，並了解學生對於 QAR 的學習感受。
壹、教學前後學生閱讀理解能力之表現
在進行教學之後，為了了解研究對象在科學文本閱讀測驗的成績表現是否有顯著成 長，以 SPSS18.0 for Windows 進行相依樣本 t 檢定，以下將每次行動後的測驗結果分 次說明。
一、第一次行動後測驗之結果
研究者將教學前所做的測驗（前測）與第一次行動後所做的科學文本閱讀測驗（測 一）結果以相依樣本 t 檢定進行分析之後，發現成績顯著提升。結果如表 4-2-1 所列。
表 4-2-1
科學文本閱讀理解前測與測一成績之相依樣本 t 檢定（N=26）
帄均數 標準差 t（25） 顯著性
前測 6.88 2.551
6.932*** .000 測一 11.04 3.627
***p﹤.001
由表 4-2-1 可知，t 值達顯著水準，表示兩次測驗的成績有顯著差異。從帄均數來看，
前測帄均數為 6.88，測一帄均數為 11.04，測一成績明顯高出前測成績，表示學生在第 一次行動後，在科學文本的閱讀理解能力表現上有進步。
然而，成績雖然有明顯的進步，不過觀察學生在問答題的回答狀況，可以發現到部 份學生找出的答案，會有照抄文本句子的情形，而沒有對答案再進行組織，可見得學生 雖然能找到需要的資訊，但將資訊組織篩選的能力還有待加強，如圖 4-2-1。
圖 4-2 1 S20 第一次測驗作答情形 二、第二次行動後測驗之結果
在第二次行動之後，研究者整理學生科學文本閱讀測驗前測、測一與第二次行動後 測驗（測二）的分數，分別以相依樣本 t 檢定進行分析，檢定結果如表 4-2-2、表 4-2-3 所列。
表 4-2-2
科學文本閱讀理解前測與測二成績之相依樣本 t 檢定（N=26）
帄均數 標準差 t（25） 顯著性
前測 6.88 2.551
3.741** .001 測二 8.92 3.762
**p﹤.01 表 4-2-3
科學文本閱讀理解測一與測二成績之相依樣本 t 檢定（N=26）
帄均數 標準差 t（25） 顯著性
測一 11.04 3.627
-3.647** .001 測二 8.92 3.762
**p﹤.01
由表 4-2-2 可知，比較前測和第二次行動後所做的測驗結果，可以看到 t 值仍是達
顯著水準，表示前測和測二的測驗成績有差異。從帄均數來看，前測帄均數為 6.88，測 二帄均數為 8.92，成績還是明顯高出前測成績，可以得知學生閱讀理解能力與一開始還 是有所差別。但是由表 4-2-3，比較第一次行動後和第二次行動後所做的測驗，發現到 成績是顯著的退步。於是進一步，將兩次測驗的成績根據不同類型的問題所獲得的成績，
分開進行 t 檢定，如表 4-2-4。
表 4-2-4
測一與測二的不同類型問題得分帄均之相依樣本 t 檢定（N=26）
帄均數 標準差 t 顯著性
「在這裡」類型
測一 3.88 1.34
0.891 .381 測二 3.73 1.22
「想與找」類型
測一 3.69 0.21
4.326*** .000 測二 2.46 0.30
「作者與我」類型
測一 3.46 0.34
1.853 .076 測二 2.73 0.39
***
p﹤.001
由表 4-2-4 可以發現到學生「在這裡」類型的得分並無顯著的差別，在「想與找」
類型和「作者與我」類型的問題，得分降低，「想與找」類型更是達到顯著水準。推測 原因之一可能與文本難易度有關，兩次測驗的文本雖都來自 PIRLS 測驗，但屬於不同時 間翻譯的文本，可能在文句的通順度上有落差。
進一步檢視有退步情形學生的答案卷，發現到「想與找」的問題，在測一中，屬於 簡單列舉式的題目大部分都答對，類型判斷也很正確；在測二中，並沒有簡單列舉式的 題型，學生必頇要從文本中的不同地方去連結出答案，也就是說回答時不能夠只是照抄 文本中的某些句子，因此對於習慣照抄文本回答的學生，就不容易回答正確。可見，雖 然是同一類型的問題，對學生來說，還是會有難易度的差別，推測可能是測二成績退步 的原因之一。從這樣的結果也顯示出學生對於「想與找」類型的問題，還沒有完全掌握
要怎麼寫出答案。
在「作者與我」的問題中，測一和測二都有很明顯的將答案歸類為「我自己」類型 的狀況。在測一中，大部分都將「作者與我」類型的題目分類為「我自己」類型的問題，
就算是答對者也是如此。也就是說，學生可能並非真正學會將文本資訊與自己的知識做 連結，答對的答案其實是自己想的，或者說答案在他本來的生活經驗中就有，並不需要 在閱讀文本。從學生對於類型的判斷，推測測二的文本對於學生來說，可能較無法與他 的生活經驗做連結，在回答較高層次的問題時，就產生了困難。
三、第三次行動後測驗之結果
研究者將科學文本閱讀測驗前測與第三次行動後所做的科學文本閱讀測驗（後測）
結果以相依樣本 t 檢定進行分析之後，發現成績顯著提升。結果見表 4-2-5。
表 4-2-5
科學文本閱讀測驗前測與後測成績之相依樣本 t 檢定（N=26）
帄均數 標準差 t（25） 顯著性
前測 6.88 2.55
9.723*** .000 後測 11.23 3.14
***
p﹤.001
由表 4-2-5 可知，t 值達顯著水準，表示兩次測驗的成績有差異。從帄均數來看，
前測帄均數為 6.88，後測帄均數為 11.23，成績明顯高出前測成績，表示學生在接受 QAR 教學後，在科學文本的閱讀理解表現上有進步。可知此策略能有助於提升學生的閱讀理 解能力，與不少研究的結果是相同的（Ezell 等人，1997；Raphael, 1982；Raphael &
McKinney, 1983；吳庭耀，2009；林惠芬，1997；林靜慧，2004；邱春玫，2013；許晴 佩，2005；陳正，2011；黃珮選，2012）。
四、不同閱讀理解能力學生在教學後測驗成績變化之分析
在 QAR 教學之後，研究者整理不同閱讀理解能力學生的後測分數，以相依樣本 t
檢定分析學生在接受教學前後是否有顯著差異，其分析結果如表 4-2-6 所列。
表 4-2-6
不同閱讀理解能力學生的科學文本閱讀測驗前後測成績之相依樣本 t 檢定
人數 帄均數 標準差 t 顯著性
高閱讀能力
前測
1
13.00 後測 14.00
中閱讀能力
前測
16
07.88 1.54
8.444*** .000 後測 12.35 2.71
低閱讀能力
前測
8
04.00 0.76
5.196** .001 後測 08.50 2.39
***p﹤.001；**p﹤.01
由表 4-2-6 可知，高閱讀理解能力的學生只有一位，成績並無太大差異。中閱讀理 解能力的學生有 16 位，前測的帄均數為 7.88，後測的帄均數為 12.35，經由 t 檢定可以 發現有顯著進步，後測成績優於前測成績。也就是說，中閱讀理解能力的學生在接受 QAR 策略教學之後，其閱讀理解能力有明顯進步。
低閱讀理解能力的學生有 8 位，前測的帄均數為 4.00，後測的帄均數為 8.50，經由 t 檢定可以發現有顯著進步，後測成績優於前測成績。低閱讀理解能力的學生在接受 QAR 策略教學之後，其閱讀理解能力也有明顯進步。此策略能促進中低閱讀能力學生的進步，
之前也有研究顯示相同的結果（吳庭耀，2009；林靜慧，2004；邱春玫，2013；許晴佩，
2005）。
進一步探討不同閱讀理解能力的學生在不同類型的問題之表現，比較學生在教學前 與教學後閱讀理解測驗的成績，進行相依樣本 t 檢定分析結果。「在這裡」類型成績之 t 檢定如表 4-2-7 所列。
表 4-2-7
低閱讀能力
閱讀理解能力的學生，前測的帄均數為 0.13，後測的帄均數為 3.25，後測成績明顯高於 前測成績，t 值達顯著水準，顯示其回答這類型問題的能力是有明顯的進步。
整理前陎的分析結果，高閱讀理解能力的學生，前後測的成績並無特別的變化。中 閱讀理解能力的學生，經過 QAR 教學後，在科學文本閱讀測驗成績上有明顯的進步，
但「在這裡」類型的成績並無顯著進步，「想與找」和「作者與我」類型的成績則有明 顯的提升。對低閱讀理解能力者來說，在 QAR 教學後，在科學文本閱讀測驗成績有明 顯的進步，其中「在這裡」、「想與找」和「作者與我」類型的成績則都有顯著的提升。
五、學生閱讀理解能力測驗成績之變化
比較四次測驗中，閱讀理解能力高、中、低三個區塊的人數，可以發現每次測驗不 同區塊的人數雖然有增有減，但整體來說是增加的，如表 4-2-10 所列。
表 4-2-10
四次閱讀理解測驗成績人數變化
測驗 高（11 分以上） 中（6-10 分） 低（5-0 分）
前測 1 16 8
測一 16 8 2
測二 8 12 6
後測 17 7 2
如將學生成績改以低、中、高三個層次來劃分，將教學前後學生的測驗成績比較其 是否有變化，可以發現大部分的學生是有進步的，如表 4-2-11 所列。
表 4-2-11
教學前後測驗成績變化表
層次變化 低→中 中→高 低→高 無變化
成績變化人數 6 15 1 4
成績變化百分比 23.07 57.69 3.84 15.38
可以看到透過此策略教學，能提升學生在科學文本方陎的閱讀理解能力，從低層次 提昇到中層次者有 6 位，從中層次提昇到高層次者有 15 位，甚至還有一位成績大幅的 進步。從百分比來看，有八成以上的學生是有進步的。無變化的四位學生中，一位是閱 讀理解能力本來就屬於高層次者，所以沒有變化；一位屬於中層次，但其成績較一開始 已有提升，進步了 4 分；另外兩位屬於閱讀理解能力較低者，這兩位學生課堂上進行文 本的閱讀時會有認錯字的情況，可能連看懂測驗的文本文字都有問題，更不用說要組織 文本的內容回答問題，其中一位更對閱讀課興趣缺缺，導致成績難以提升。
貳、學生學習此策略的感受
教學後，收集學生的課堂學習單、學習意見回饋表的資料進行量化資料的整理，並 從課堂錄影觀察和個別學生訪談收集資料，了解學生對於此策略的學習感受。
一、學生自我評估此策略的學習成效
在教學後，學生對於此策略的學習成效進行自我評估，題目共四題，量表設計為 Likert 四點量表，選項包括「非常同意」、「同意」、「不同意」、「非常不同意」。可看出 學生對於學習此策略大部分都有良好的感受，如表 4-2-12 所列。
表 4-2-12
學習「問題答案關係策略」後的感受
很同意 同意 不同意 非常不同意
人
數 百分比 人
數 百分比 人
數 百分比 人
數 百分比 對於問題的四種類型
和定義，我已經清楚了 解。
10 38.5 15 57.7 1 11.1 0 0 我喜歡使用此策略來
幫助我回答問題。 13 50.0 10 38.5 1 3.8 2 7.7 我能依據四種問題分
類做為尋找答案的線 索。
類做為尋找答案的線 索。