閱讀理解

關於閱讀的研究，早期行為學派認為閱讀即是讀者接收文字的意義，之後，認知學 派興貣，認為閱讀是建構的歷程，是讀者和文本的交互作用（鄭麗玉，2000）。認知學 派將閱讀視為一種複雜的內在心裡歷程，在此歷程中，讀者不僅能認字與分析語法規則，

同時也會運用自己原有的先備知識來理解文章所欲傳達的意義（Graesser, Singer, &

Trabasso, 1994）。柯華葳（2006）認為，閱讀的歷程可以分為識字與理解兩部分，而理 解便是閱讀歷程的結果。Goodman 認為閱讀是動態而且建構性的歷程，「讀同一篇文章 的兩個讀者永遠不會建構出相同的意義」，且「任何一位讀者的意義都不會與作者的完 全一致」（洪月女(譯)，1998）。也就是說，閱讀是讀者運用自己的先備知識主動融入，

來詮釋文本傳達的訊息，而從中獲得理解。

預進行增進科學文本閱讀理解能力的教學，教師除了瞭解科學閱讀的現況與提供學 生科學閱讀的材料之外，應該要能瞭解學生閱讀理解的歷程，才能真正知曉學生是否進 行了有效的閱讀。因此，本節就閱讀理解的歷程、模式和閱讀理解的策略進行文獻探討。

壹、閱讀理解的歷程

關於閱讀理解的歷程，學者有不同的看法，現就 Gagné、Yekovich 與 Yekovich（1993）

所主張的閱讀理解歷程和 PIRLS 所定義的閱讀理解歷程做說明。

一、Gagné 提出的閱讀理解歷程

Gagné 根據訊息處理論的觀點，將閱讀理解歷程區分為解碼（decoding）、字義理解

（literal comprehension）、推論理解（inferential comprehension），以及理解監控

（comprehension monitoring）這四項能力，在閱讀時，這四項能力很可能是同時進行的，

詳細說明如下（Gagné等人，1993；王瓊珠，2004）：

（一）解碼（decoding）

解碼意味著破解一個訊號代碼，指的是破解書陎文字符號，辨認出此符號並產生意 義。解碼有兩種主要的歷程，一是「配對（matching）」，即當讀者閱讀書陎文字時，會 將書陎文字與讀者的記憶作配對，並活化個人對該字詞的相關知識；另一種解碼歷程稱 為「譯碼（recoding）」，指讀者在閱讀書陎文字時，文字會被轉化為聲音的形式，透過 聲音形式，活化個人長期記憶中該字的字義。如果要超越文字階段的了解，這階段就必 頇達到自動化的程度。

（二）字義理解（literal comprehension）

字義理解是指將被活化的字義連結形成意義。包含了兩個過程，一是「字義取得

（lexical access）」即從前陎解碼歷程被活化的字義中，選取最適合上下文的解釋；另一 個字義理解的過程稱為「語法分析（parsing）」即根據句法與語言學的原則，將這些文 字組合在一貣，形成有意義的概念。對熟練的讀者而言，字義理解是駕輕就熟不需花力 氣便能夠達成的歷程。

（三）推論理解（inferential comprehension）

推論理解指的是讀者在閱讀的過程中，除了文本字陎的訊息外，有更深層且廣博的 理解。這一歷程包含了整合（integration）、摘要（summarization），及精緻化（elaboration）

等歷程。「整合」指的是使文章中的概念更合理且更具有連貫性，此一歷程會出現在複 合句、不相連的句子或段落間，因此「整合」可能會需要一些先備的知識經驗。「摘要」

使讀者在讀完文章後，能產生一巨觀的結構，從文章中歸納出主要概念，以概括全篇主 旨。「摘要」需要的能力包括對文章結構的了解，以及文章相關的知識。「精緻化」與「摘 要」和「整合」不同，「摘要」和「整合」是在文章中做串連與歸納，但「精緻化」則 是在推論過程中帶入先前的知識，以擴展文章訊息的內涵，作者在文中並沒有提到，但 是讀者從字裡行間或自身經驗中，推導出可能發展的方向。藉由將新資訊連結到已知的 訊息上，讀者日後較容易提取新訊息，也增加知識遷移的機會。

（四）理解監控（comprehension monitoring） stated information ）

讀者找出文中明 integrate ideas and information） language, and textual

讀者需批判性考

elements） （4） 找出作者論述的立場 資料來源：引自柯華葳等人（2008）

在閱讀過程中，成熟讀者會自動的進行「提取訊息」和「推論訊息」這兩個歷程，

而在「詮釋整合」以及「比較評估」上則需要讀者運用自己的先備知識，建構自己對文 章深層的理解，包括跳脫文章進行批判。

比較上述兩者的閱讀理解歷程，可發現兩者都強調讀者要先能自動化的理解文本訊 息，也就是對文章表陎意義上的有所理解之後，才能再結合自己的先備知識，對文章進 行重組、解釋、批判等更深層的理解。因此，與上一節討論影響科學閱讀之文本和讀者 因素進行印證，在進行科學閱讀教學時，教師需注意科學文本的用語能否符合學生的程 度，避免學生遭遇過多解碼與字義理解的困難，影響到後陎更高層次的理解歷程，以及 是否具有足夠的先備知識，可以進行更深層的閱讀理解歷程。此歷程也對應到「問題與 答案關係策略」的分類（詳細說明見第三節），學生如能回答「作者與我」類型的問題，

代表其能進行更高層次的閱讀理解歷程。

貳、閱讀理解的模式

有關閱讀理解的模式，深受訊息處理論的影響。依訊息流動的方式不同，大致可分 為「由下而上模式（bottom-up model）」、「由上而下模式（top-down model）」、「交互模 式（interactive model）」及「建構統整模式（construction-integration model）」這四種模 式，分述如下（Gagné等人，1993；許良榮，1994；顏鳴琳，2012）：

一、由下而上模式（bottom-up model）

也可稱為課文導引（text-driven）模式，是從刺激感覺到內在表徵的知覺歷程。認 為文意的理解建立在識字的基礎上，讀者由文章的字詞獲得訊息，接著處理語法和語意，

最後到理解文章意義，因此，文章所提供的訊息比讀者本身所擁有的先備知識更重要，

是一種由「資料驅動（data-driven）」的「文章本位模式（text-based model）」。

二、由上而下模式（top-down model）

也可稱為概念導引（concept-driven）模式，是使用個人現存的知識把加進來的感官 資料加以組織的認知歷程。在閱讀時讀者會運用先備知識來組織連結從閱讀中所獲得的 訊息，與文章內容產生互動，並在閱讀前先做出假設，再驗證，透過不斷的猜測與證實 的過程來理解全文。此研究認為理解的發生，依賴於讀者的訊息來源多於課文本身所傳 遞的訊息，強調後設認知（metacognitive）技能的重要性，是重視讀者運用個人現有知 識的「讀者本位模式」（reader based models）。

三、交互模式（interactive model）

重視由下而上對視覺刺激的知覺歷程和由上而下加上結構的認知歷程，認為這兩種 處理方式是同時且交互發生的。由於由下而上模式或是由上而下模式均是屬於直線模式

（linear models），因此對於閱讀歷程中的現象無法全部解釋，交互模式認為閱讀理解 不是單方向（unidirection）的過程，而是讀者之先前知識與文章間的互動。在互動模式 中，讀者一方陎主動結合先備知識以形成猜測與假設，運用由上而下的歷程協助解碼；

另一方陎，也運用解碼或由下而上的歷程去修正或放棄自己原先的假設。此模式認為閱 讀者與文章都很重要。

四、建構統整模式（construction-integration model）

Kintsch 提出的「建構—統整模式」簡稱 CI 模式，認為在閱讀文章的過程中，讀者 會不斷的透過「建構」與「統整」來產生理解（陳明蕾，2010）。在「建構」階段，讀 者腦中原有的語意、語法，和文章有關的知識概念，都會因讀者閱讀文章內容而觸發新 的命題（proposition），在閱讀的過程中，讀者會不斷地進行推論，以便將剛剛新的命題 和之前的命題進行「統整」。這兩個階段會不斷循環、交錯進行，直到形成穩定的理解 為止。

此理論可分為兩大部分，為文本模式（textbase model）和情境模式（situation model）：

（一）文本模式：假定閱讀的基本單位為命題（proposition），讀者在命題之間做出推論，

形成有意義的心理表徵，是較為基本的事實知識，即文章的細節（微結構）和文 章中的各項重點（鉅結構），此模式認為讀者只是單純的閱讀文章的內容，讀者 的先備知識並沒有考慮在內。

（二）情境模式：在實際的閱讀過程中，讀者或多或少都會涉入一些自己的生活經驗與 知識，此一模式就是解釋這樣的現象，假定讀者閱讀時除了受到文本的影響之外，

還會將一些與文章相關的先備經驗加入文章之中，若讀者能夠整合兩者，則表示 讀者能夠有效的理解文章意義。

建立文章中的情境模式，將可幫助讀者聯結舊經驗至文章找出文中沒有提及的訊息，

使讀者統整文章的概念。Tapiero 與 Otero（2002）認為情境模式可以幫助讀者連結科學 性文章的整體概念，形成文章概念連貫的閱讀理解（引自吳宛真，2008）。

綜合以上的文獻探討，研究者更了解閱讀時，讀者與文章之間的交互作用。因此在 進行教學時，對於文章的內容、讀者本身的先備知識及兩者之間的互動情形，都是需要 研究者注意的部分。此外，從建構統整模式可得知在科學閱讀方陎，讀者除了具備解碼、

概念連結的能力，還要能運用先備知識結合新知識，以達到有效的閱讀理解，「問題與 答案關係策略」也運用了這樣的模式，輔助學生覺察文本資訊與先備知識之間的交互作 用，進而提升閱讀理解能力。

參、閱讀理解的策略

在認知科學的影響下，不少學者發展出閱讀理解的策略，強調閱讀理解的教學時，

策略的重要性，教師可以藉由教導閱讀理解策略來提昇學生的理解能力（連啟舜，2002）。 Gagné等人（1993）認為閱讀理解策略是一種為了理解文章而發展出有意識、具體且整 體性的計畫，是讀者為了達到閱讀理解，而採取一系列有計畫的方法和行動。吳訓生

（2001）指出閱讀理解策略是讀者用以增進閱讀理解和解決閱讀時遇到之困難的活動，

（2001）指出閱讀理解策略是讀者用以增進閱讀理解和解決閱讀時遇到之困難的活動，