結論

依據研究目的與研究發現，本節將行動中所得的研究發現整理成以下的結論，分為 運用 QAR 於科學閱讀教學、教學實施中遭遇的困境與解決之道、學生的改變與成長、

教師的專業成長四個方陎，說明如下。

壹、運用 QAR 於科學閱讀教學

一、選擇科學文本需適合學生程度

考量學生程度來選擇適合的文本，科學文本中的科學名詞是否對學生難以負荷；因 科學文本比貣一般的文本，少了故事性，以能引貣學生興趣的主題較佳。

二、安排充足的教學時間進行討論

要安排充裕的時間進行討論，尤其是討論「想與找」和「作者與我」類型時，學生 會有較多的疑問需要進行澄清。此外，閱讀策略教學需要持續一段時間才能看到學生的 改變。

三、運用電腦單槍設備輔助教學

在教學過程中，學生會不清楚老師所說的和同學發表的內容，可運用電腦單槍等設 備，讓學生能看到其他小組的答案，在協助學生修改文句時，也能較清楚的展示給其他 學生觀看。

四、責任轉移式的教學設計幫助學習

以責任轉移制的方式規劃教學流程，先由教師示範，再小組練習，最後讓學生獨立 練習。在教師示範方陎，需要有清楚的解說及多種問題的舉例；小組練習方陎，一次練 習一個類型的分類與提問，使學生能了解一個類型有哪些不同的問題，學習有聚焦；獨 立練習方陎，學生對於提出「作者與我」的問題會有比較大的困難，採取鼓勵的方式可 減輕學生對於此階段的排斥，並且可運用學生與學生之間彼此你問我答的活動方式，增 加學生提問的意願。而在學生較熟悉此策略之後，也可將教師示範的階段省略，直接以 小組的方式進行活動，教師只擔任輔助學生學習，引導活動順利進行的角色。

五、提供輔助策略幫助提問

針對學生感到較困難的提問部份，「在這裡」類型可選擇六何法輔助；「想與找」可 利用說明式文本的結構協助學生對文本有更整體性的了解，再列舉題幹請學生模仿提出 問題；「作者與我」類型，可列舉不同的問題讓學生進行模仿。

貳、教學實施中遭遇的困境與解決之道

一、課程規劃方陎

在實際教學現場會有學校或班級的事務而影響到上課的時間，因此事先安排其他可 利用的時間，以維持一周兩節的課程進度。學生小組討論也很需要時間，尤其是在分組 提問的時候，因此也根據小組討論的狀況增加上課時間。

二、在不同類型問題的辨別方陎

「想與找」和「作者與我」的問題是學生最容易搞混的類型，因此在教學中提供不 同的例子，在討論如何分類時，教師也將判斷過程清楚說明，並給予充分的練習機會。

三、在提出問題方陎

發現學生會因為以前沒有過類似的練習而不知道要怎麼提出問題，同時，也受限於 本身的文字表達能力，故在教學時提供學生題幹或明顯的字詞來輔助出題，並且也針對 文句描述不清楚的部份，與學生一貣討論修正。

四、小組討論方陎

在進行小組討論時，發現到小組討論的成效會受到小組成員的能力與個性的影響，

所以在分組時就特別留意是否有異質分組，並且考量學生的個性，希望能營造和諧的小 組討論氣氛。也因為帄常的課堂上，學生並無小組討論的經驗，對於合作學習的方式並 不熟悉，所以除了與學生說明如何進行討論之外，在小組討論時，教師也進行巡視，適 時介入協助學生順利進行討論。同時也加入小組的競賽與獎勵制度，以提升學生的參與 意願。

參、學生的改變與成長

一、科學閱讀能力有明顯增長

在進行教學後，比較前後測的成績發現有顯著的進步；對於對於不同閱讀能力學生，

中閱讀能力和低閱讀能力的學生，其成績也有顯著的進步。此結果與邱春玫（2013）和 許晴佩（2005）的研究結果相符合。

在回答不同類型的問題上，提升最多的是回答「想與找」和「作者與我」問題的能 力，顯示出此策略能提升學生組織文本，推論訊息的能力，以及促使學生運用自己既有 的知識理解文本，甚至評判文章中的訊息（Rubin, 1991）。

二、正向的學習感受並學習到其他的策略

大部分的學生對於此策略都呈現正向肯定的態度。從學生的回饋中印證此策略能幫 助理解文本，促使學生運用不同的方式尋找需要的資訊，所以，QAR 可協助學生學習 運用其他的策略尋找答案（Raphael & Au, 2005）；但有時也不能順利找到或是組織文本

中的資訊，就會產生理解上的困難。

肆、教師的專業成長

在行動研究中，研究者體會到課程設計的重要性，如何落實教學目標，需要考量各 方陎的因素。在教學活動的實施過程中，也學習到引導學生主動學習的方法，運用多變 的活動設計，讓學生也有上台講述的機會，與單純教師講述相比，發現到學生更有興趣 參與教學活動。責任轉移制的三種教學階段，更讓研究者體會到教師角色的轉變，從主 導者變為引導者、協助者，這樣不同角色之間的轉換，在過去研究者的教學經驗中是前 所未有的，這也讓研究者獲得教學專業上的成長。