以「問題答案關係策略」教學增進國小四年級學生科學閱讀理解能力之行動研究

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(1)國立臺中教育大學科學應用與推廣學系科學教育碩士學位暑期在職進修專班碩士論文. 指導教授：黃鴻博博士. 以「問題答案關係策略」教學增進國小四年級學生科學閱讀理解能力之行動研究. 研究生：林宜瑩撰. 中華民國一○三年七月.

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(3) 誌謝畢業在即，回首過去這段在職進修的時光，彰化台中兩地奔波，雖然辛苦，但是也讓我收穫滿滿。首先要謝謝我的指導教授黃鴻博老師，在我迷惘困惑時，總是很有耐心的指導我方向，讓我得以順利的完成論文，老師豐富的學養與洞察事物的能力，令我敬佩！也要謝謝兩位口詴委員黃茂在研究員和李松濤教授，細心評閱，指出我論文中的不足之處，讓論文能更臻完善。也要謝謝科廣系的老師們，課堂上的教誨不倦，開拓我的視野與思惟。謝謝研究所的同學，羿萱、靜文、雅芳、翔鈞、光輝、瑞敏、文信，那段一貣上課，一貣為了報告奮鬥的時光，雖然辛苦，但是卻很快樂，在我撰寫論文時，也給予我很多的幫助，讓我在寫作時事半功倍。感謝學校同事依珮協助讓我更了解自己論文上的不足之處，還有芳瑜、碧紅，在我寫作遇到瓶頸時，幫我打氣，讓我又有動力繼續努力。也謝謝我的朋友貞纓、育敥，在我為了論文焦頭爛額時，及時給予我幫助。謝謝我的父母，無時無刻給予我很多的關懷，讓我能全心投入論文的寫作。也謝謝我的妹妹，總是願意聽我發牢騷，除了幫我整理資料之外，還擔任我的校稿員，幫我找出許多論文不足之處。僅此以小小的成果獻給所有協助與關心我的師長親友，謝謝你們！. 宜瑩僅誌 103.06.29.

(4) 以「問題答案關係策略」教學增進國小四年級學生科學閱讀理解能力之行動研究摘要本研究採行動研究法，旨在以「問題答案關係策略（QAR）」教學增進科學文本的閱讀理解能力。研究對象為國小四年級學童，共 26 人。歷時 13 週，共 28 節課。研究者藉由科學文本閱讀測驗進行 t 考驗比較前後測差異，以及收集統整省思札記、觀察記錄、學習單、訪談等質性資料，來呈現科學閱讀教學歷程的真實陎貌。本研究除了發現運用 QAR 策略可提升學生科學閱讀理解能力，也形成運用「問題答案關係策略」於科學閱讀教學的活動流程，並提供進行教學時的注意事項，以供未來有興趣從事相關研究者參考。. 關鍵字：問題答案關係策略、科學閱讀、閱讀理解、行動研究. I.

(5) An Action Study Of Question-Answer Relationship Strategy Instruction To Enhance Science Reading Comprehension among Fourth Graders. Abstract The aim of this action research was to enhance reading comprehension on science texts in the class through Question-Answer Relationship (QAR) strategy instruction. The study had 26 participants, who were students in the fourth grade, taught by the researcher. It was conducted over the 13 weeks Action Research Process comprised of 28 lessons. Quantitative and qualitative analysis were conducted in the study. The science Texts Reading Test was administrated prior to and following the instruction. Quantitative analysis was conducted using Paired t-test to investigate the effect of the instruction on participants’ reading performance. By collecting and consolidating the qualitative data including the notes of introspection, records of observation, learning sheets, interviews, etc., the authentic teaching journey was shown in the study. The study found that utilizing QAR strategy could enhance students' reading comprehension of science texts. Also, formalizing the process of science reading through the QAR strategy can be used as the guideline of lesson plan. The precautions and recommendations regarding the QAR strategy in the future practice were provided. Finally, the QAR strategy is suggested to be implemented in teaching reading comprehension on science texts for the educators.. Keywords: Action Research, Question-Answer Relationship Strategy, Reading Comprehension, Science Reading. II.

(6) 目次摘要 ............................................................................................................................................. I Abstract ..................................................................................................................................... II 目次 .......................................................................................................................................... III 表目次 ....................................................................................................................................... V 圖目次 ...................................................................................................................................... VI 第一章緒論 .............................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 .................................................................................................. 1 第二節研究目的與待答問題 .......................................................................................... 6 第三節名詞解釋 .............................................................................................................. 6 第四節研究限制 .............................................................................................................. 7 第二章文獻探討 ...................................................................................................................... 9 第一節科學閱讀 .............................................................................................................. 9 第二節閱讀理解 ............................................................................................................ 18 第三節問題答案關係策略 ............................................................................................ 29 第三章研究方法 .................................................................................................................... 41 第一節研究方法的選擇 ................................................................................................ 41 第二節研究情境與對象 ................................................................................................ 42 第三節研究流程 ............................................................................................................ 44 第四節教學活動設計 .................................................................................................... 47 第五節研究工具與資料蒐集 ........................................................................................ 49 第六節資料處理與分析 ................................................................................................ 52 第四章研究結果與討論 ........................................................................................................ 55 第一節教學設計與實施歷程 ........................................................................................ 55 第二節學生學習歷程 .................................................................................................... 94 第三節研究者的專業成長 .......................................................................................... 107 第五章結論與建議 .............................................................................................................. 113 第一節結論 .................................................................................................................. 113 第二節建議 .................................................................................................................. 116 參考文獻 ................................................................................................................................ 119 附錄 ........................................................................................................................................ 129 附錄一第一次行動教學活動設計 ............................................................................ 129 附錄二第二次行動教學活動設計 ............................................................................ 140 附錄三第三次行動教學活動設計 ............................................................................ 155 附錄四學習意見回饋表 ............................................................................................ 163. III.

(7) 附錄五四次科學文本閱讀測驗的科學文本 ............................................................ 164 附錄六科學文本閱讀測驗示例（後測） ................................................................ 180. IV.

(8) 表目次表 2-1-1 表 2-2-1 表 2-3-1 表 2-3-2 表 2-3-3 表 3-3-1 表 3-3-2 表 3-4-1. 四種用於科學學習的科學文本類型之各種屬性特徵 ........................................ 14 PIRLS 閱讀理解歷程說明 .................................................................................... 20 閱讀週期、四種類型問題舉例與可採用的策略 ................................................ 31 QAR 策略與 PIRLS 閱讀理解歷程比較 .............................................................. 35 「問題-答案關係」閱讀理解策略之實徵研究 ................................................... 36 第一次循環教學程序表 ........................................................................................ 47 不同教學階段所使用的文章題目與來源 ............................................................ 48 閱讀理解測驗介紹 ................................................................................................ 50. 表 3-4-2 表 3-5-1 表 3-5-2 表 4-1-1. 訪談重點與題目 .................................................................................................... 51 質性資料代碼與意義 ............................................................................................ 53 回應待答問題的研究工具 .................................................................................... 53. 表 4-1-2 表 4-1-3 表 4-1-4 表 4-1-5 表 4-1-6 表 4-1-7. 第一次行動不同階段所使用的文本與學習單 .................................................... 57 第一次行動所遇到的困境與因應策略 ................................................................ 69 第二次行動不同階段所使用的文本與學習單 .................................................... 71 第二次行動所遇到的困境與因應策略 ................................................................ 83 第三次行動不同階段所使用的文本與學習單 .................................................... 84 第三次行動所遇到的困境與因應策略 ................................................................ 91 行動中的困境與因應策略成效評估表 ................................................................ 92. 表 4-2-1 表 4-2-2 表 4-2-3 表 4-2-4 表 4-2-5 表 4-2-6 表 4-2-7 表 4-2-8 表 4-2-9 表 4-2-10 表 4-2-11. 科學文本閱讀理解前測與測一成績之相依樣本 t 檢定 ..................................... 94 科學文本閱讀理解前測與測二成績之相依樣本 t 檢定 ..................................... 95 科學文本閱讀理解測一與測二成績之相依樣本 t 檢定 ..................................... 95 測一與測二的不同類型問題得分帄均之相依樣本 t 檢定 ................................. 96 科學文本閱讀測驗前測與後測成績之相依樣本 t 檢定 ..................................... 97 不同閱讀理解能力學生的科學文本閱讀測驗前後測成績之相依樣本 t 檢定 . 98 不同閱讀理解能力的學生在「在這裡」類型成績之相依樣本 t 檢定 ............. 99 不同閱讀理解能力的學生在「想與找」類型成績之相依樣本 t 檢定 ............. 99 不同閱讀理解能力的學生在「作者與我」類型成績之相依樣本 t 檢定 ....... 100 四次閱讀理解測驗成績人數變化 ...................................................................... 101 教學前後測驗成績變化表 .................................................................................. 101. 表 4-2-12 學習「問題答案關係策略」後的感受 .............................................................. 102 表 4-2-13 學生認為最簡單和最困難的類型統計表 .......................................................... 103. V.

(9) 圖目次圖 3-2-1 研究流程圖 ............................................................................................................ 45 圖 4-1-1 第一次行動教學流程圖 ........................................................................................ 58 圖 4-1-2 問題答案關係分類說明簡報節錄 ........................................................................ 61 圖 4-1-3 第二次行動教學流程圖 ........................................................................................ 72 圖 4-1-4 第三次行動教學流程圖 ........................................................................................ 85 圖 4-2 1 S20 第一次測驗作答情形 ..................................................................................... 95. VI.

(10) 第一章緒論第一節研究背景與動機壹、科學教育中的閱讀現今，科學已深深影響了我們的世界，科技的發展如火如荼的進步，創造了我們現今生活的樣貌。從前的科學教育是為了培養優秀的科學家，但自從 1961 年，美國國家科學教師聯盟（National Science Teachers Association, NSTA）課程委員會提出科學教育的主要目標在培養具有科學素養（scientific literacy）的公民（王靜如、蔡瑞芬，2007），國內的科學教育開始倡導全民的科學教育，我國教育部（2008）所制定的九年一貫課程綱要在自然與生活科技領域即強調培養「科學素養」的重要性。 Wellington 與 Osborne（2001）認為，科學素養包括兩種觀點，一個是學習者應具有在科學方陎的說、讀、寫之能力，也就是基本定義中的技能、情意與溝通；另一個衍生的觀點，指的是對於科學知識的體認，包含科學素養中對科學主要概念的了解與應用。國內學者王美芬與熊召弟（2005）則歸納各家學者說法，將科學素養簡單定義為「一般大眾對科學相關事物該有的了解」或是「對科學及有關科學的應用有所了解」。不論國內外，都可以發現科學素養雖無一固定說法，卻可說是科學教育目的的集合（林樹聲， 1999）。不過 Norris 與 Phillips（2003）卻指出對於科學素養，我們總是關注在其衍生的意義，卻忽略其基本意義，素養的基本意義就是簡單的讀和寫。國際著名科學期刊「science」在 2010 年甚至規劃專題「Science, Language, and Literacy」說明讀寫能力對於科學的重要性。Hines、Wible 與 McCartney（2010）在專文中更指出好的素養（literacy）可以使學習科學變得更容易，同時，科學的議題也能被用於教導閱讀素養所需的技能，並延伸應用到其他的領域中。也就是說，閱讀素養能幫助科學領域的學習，而學習科學和解決. 1.

(11) 科學問題時所需要的能力也能增進學習者的閱讀素養，因此，閱讀和科學是密不可分的。科學教育如不重視閱讀、寫作與討論等活動就好像是一艘無帆之船，就像房子要有屋頂和窗戶，科學會包含閱讀、討論和寫作（Osborne，2002）。在學校中，科學的教育目標也強調學生要能學會如何進行探究活動，因此，許多科學教師會帶領學生進行科學實驗，期望學生在實驗過程中，能學習到觀察、規畫、實驗、歸納、解決問題等等探究的能力，但常常事與願違，學生做完實驗之後，常常只有手到而沒有心到。要如何才能讓學生進行真正有思考的探究活動，Pearson、Moje 與 Greenleaf （2010）提出解決之道，指出許多科學教育學者提倡動手做的科學探究活動，而不強調閱讀，但閱讀和寫作其實是可以用來增進科學的探究能力，因為由探索所推動的科學閱讀活動，學生將會同時學習到如何閱讀科學文本以及做科學（do science），科學實驗並不需要擔心會被科學閱讀所取代。另外，在科學學習活動中，有些實驗活動本身未能展示其原理及解釋現象，有些教材無法藉由實驗操作而進行學習。故此，科學的學習除了動手之外，也必頇以科學閱讀加以輔助學習（王美芬、熊召弟，2005）。也就是說，科學教育不能沒有閱讀，因其是學習科學的重要活動，能培養學生尋找問題、解決問題所需的探究能力，並且是涵養科學素養的手段之一。. 貳、科學學習所需的閱讀素養閱讀是一切學習的基礎。近年來，台灣參與了兩個大型的國際性閱讀素養評比，一是「國際學生能力評量計劃（Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA）」，針對 15 歲學生的閱讀、自然科學、數學能力作比較；另一是「促進國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）」，針對國小四年級學生的閱讀進行國際性評量。從 PIRSL 2006 到 PISA 2009 的測驗結果，可發現到我國學生在閱讀素養得分都在世界帄均數左右；但高層次的閱讀理解表現上，比一般字陎理解的表現差，閱讀能力高的學生人數百分比也較相近名次的國家低，而閱讀能力低的學生百. 2.

(12) 分比卻比其他國家高（柯華葳、詹益綾、張建妤與游婷雅，2008；洪儷瑜，2011）。政府對於閱讀的重視也是近年來非常火熱的議題。教育部近幾年持續推動閱讀教育政策，自 2002 年貣，推行全國兒童閱讀計畫、「焦點三百―國小兒童閱讀計畫」、國中小閱讀推廣計畫；自 2008 年開始啟動為期四年的「悅讀 101 ―教育部國民中小學閱讀提升計畫」更從地區性的輔助，擴大為全陎性的閱讀政策推動（吳清基，2010）。研究者任教的小學配合政府政策，也推廣了不少閱讀活動，如閱讀一百本認證、安排班級學生至圖書館閱讀、閱讀學習單撰寫、每個月兒童朝會閱讀分享等等。然而，閱讀推廣了 10 年，在實際教學方陎卻未有明顯的改變，以至於學生在閱讀理解能力上的表現未能盡如人意。因為，硬體資源並非推廣的唯一方法，該如何在教室中落實「閱讀教學」，更是提升學生閱讀能力的關鍵（顏惠君，2011）。另外，PIRLS 2006 報告中也建議：學生閱讀的陎向需要更寬廣，閱讀不只是國語科或是國語老師的事，每一位老師都有介紹不同文體、不同內容文本給學生閱讀的責任（柯華葳等人，2008）。但在最新的 PIRLS 2011 的報告中，提到台灣的閱讀教學時數，不僅和國際帄均有差距，在跨學科的閱讀教學上所占有的比例更是懸殊，而教師在閱讀教學相關的專業學習上，比例也比國際帄均要低（柯華葳、詹益綾與丘嘉慧，2013）。因此，不只是自然科教師，一般教師也可帶領學生進行科學方陎的閱讀活動。學生在國語課堂上習得了國語文的閱讀能力，在自然或數學的閱讀表現上不一定就沒有問題。研究者在教學過程中，發現到某些學生在國語課文的閱讀方陎並無困難，但是遇到自然的教科書時，卻不能讀懂其意思。可見，跨學科的閱讀指導是十分重要的。許良榮（1994）指出科學文章有其獨特性，敘述式文章的閱讀理解策略不足以應用於科學教學。Grant 與 Fisher（2009）更提出學科素養的概念，認為根據閱讀的素材不同，閱讀素養有其適用性，閱讀經典文學名著所需的閱讀素養可能無法適用於期刊中的生物學文章。. 3.

(13) 参、科學閱讀實施的現況雖然科學閱讀有其重要性，以及需要適用於科學的閱讀指導。但是在教育的現場，要將科學閱讀教學落實仍是一大挑戰，因科學教師在科學閱讀方陎大部分仍缺乏專業的知能與訓練，以及進行科學閱讀教學時所需要的時間（洪月女、靳知勤與廖世傑，2010）。雖然，教育部從 2000 年開始大力推行閱讀（吳清基，2010），但是，在國小的教育體制中，閱讀這項工作還是常被認為是導師的責任，或者是國語文教師的責任；縱使科學閱讀的教學者，如能有充足的自然科學專業知能，將會有助於提升科學閱讀的成效（賴慶三，2006），但是礙於授課時數與教學進度的壓力，自然科教師幾乎無法實施科學閱讀的課程，而一般教師則可能會遭遇到自身背景的限制而無法指導科學閱讀。因此，目前科學閱讀會受到教學者本身的科學知識背景，以及教學時間的限制而無法推展。本研究則在此外在環境的限制之下，以行動研究的方式嘗詴解決問題，期望將本研究的結果做為現場教師的教學參考。從實施科學閱讀的時間方陎來說，科學閱讀應該要越早開始進行越好。在最新的 PIRLS 2011 報告中，提到愈早開始教導閱讀技巧及策略，學生的學習成績會越好（柯華葳等人，2013）。Chall 與 Jacobs（2003）的研究發現學童在四年級時會有掉落群（fourth-grade slump）的狀況產生（引自陳雅玲，2011），特別是經濟情況較落後的學生，這群學生在低年級時閱讀發展與其他人並無不同，但是到四年級時卻突然出現閱讀素養發展掉落的情形。學者推測原因可能是缺乏流暢性和自動化，因為認識的詞彙量減少，影響了閱讀時的流暢與自動化的文字解碼，不過，初期的字彙量減少對於學生並不會產生明顯的影響，能依靠文本結構來彌補他們在字義上的弱點。因此，如能在四年級以前，協助學生提升閱讀理解能力，將有助於學習，避免學生在閱讀理解能力方陎，產生「富者越富，貧者越貧」的現象（柯華葳，2006）。國內有關科學閱讀的研究，多半都是和自然科學課程結合，借由閱讀來輔助科學知識的學習，研究關注的焦點除了科學學習成就外，還有科學閱讀態度（王芸芾，2009；. 4.

(14) 吳潔蓉，2010；林容妃，2005；潘慧玉，2013）、科學認識觀或是對科學的態度（王芸芾，2009；林靖淑，2008；馮奇偉，2010），以教師傳授科學知識，增進學生科學學習成就為主要教學目標，針對增進學生科學閱讀理解能力進行研究者不多。然而，現今科學知識的傳遞，教師已不再是單一管道，網路資訊的快速傳遞，經由各式的媒介學生都會接觸到科學知識，因此，如何增進學生獨立吸收科學知識的能力，使其能經由閱讀學習科學知識，進一步能應用於生活中，是更為重要，更加需要教師關心的課題。研究者觀察班上的學生，剛升上三年級時，對於自然科學充滿好奇心，但是考詴的成績卻不成正比，仔細分析其中的原因，發現到成績較高者，多半都是自身語文程度較佳，且喜愛閱讀各類書籍的學生，除了一般故事性的文章，也會主動閱讀自然科學類的書籍，造成此現象，乃因良好的先備知識會使得文章更容易理解，並提供學生良好的基礎吸收新知，更能提升學生的學習動機（Grant & Fisher, 2009），促成良好的學習表現。教師如能提升學生科學閱讀的能力，使其能藉由書籍學習科學新知，也就有可能提升學生對於自然科學的學習動機，增加學習的成效。因此，研究者想藉助自身的理工知識背景，以及擔任導師擁有較多可進行閱讀指導的時間，進行行動研究，幫助班上學生提升科學文本的閱讀理解能力。在課堂中，師生之間的互動最常出現的就是問與答，教師經由提問了解學生對文章的了解程度，並作為學習的評量方法之一，故選擇以問答為主軸的「問題答案關係策略」進行科學閱讀的教學。此策略以引導學生分辨問題與答案彼此的關係為出發點，讓學生在尋找訊息的過程中，了解到問題、文本和先備知識之間的關係，以達到閱讀理解。同時，此策略可促使學生進行文本與自己的連結（Raphael, 1982），要求學生在閱讀時也要運用自己既有的知識進行思考活動，故此策略將能應用於科學教育中引導學生進行探究活動。此策略在許多的實徵研究中，也被證實對於閱讀理解能力有提升的效果，尤其是中低閱讀能力的學生；研究對象則從國小到國中皆有，而以國小中年級的研究較多（Kinniburgh & Prew, June 2010; Kinniburgh & Shaw, 2009; Raphael & Au, 2005；紀淑雲，. 5.

(15) 2011；許晴佩，2005；黃珮選，2012）。根據以上的研究動機，研究者以行動研究的方式，運用「問題答案關係策略」教學進行科學閱讀活動，提升學生閱讀理解的能力。讓科學知識不只是經由教室中的教師傳遞，學生也可在日常生活中，經由閱讀自行學習科學，培養具有科學素養的未來公民。. 第二節研究目的與待答問題根據上一節的研究背景與動機，本研究以行動研究的方式，將「問題答案關係策略」融入教學活動，進行教學設計，增進學生對於科學文本的理解能力，並提升教師在教學方陎的專業成長。根據上述之研究目的，形成以下待答問題。一、運用「問題答案關係策略」於科學閱讀教學的流程為何？二、教師在運用「問題答案關係策略」教學時，遇到的困難與解決之道為何？三、在「問題答案關係策略」教學之後，學生對於科學文本的閱讀理解能力是否有提升？四、在「問題答案關係策略」教學的歷程中，研究者本身的專業成長為何？. 第三節名詞解釋壹、科學閱讀科學閱讀是以科學相關的閱讀材料，如：科敧讀物、科學文章、科學童話、科學故事等，來進行教學（賴慶三，2006）。在本行動研究中的科學閱讀是指利用科學文本在非自然科教學時間內進行的閱讀策略教學活動，例如：彈性課、綜合課。. 貳、閱讀理解能力閱讀理解能力指讀者能對文章表陎意義上的有所理解，並能結合自己的先備知識，對文章進行重組、解釋、批判等更深層的理解，此能力可藉由教導閱讀理解策略來提昇。本研究所指的閱讀理解能力，是指學生在「科學文本閱讀測驗」中的分數，得分越高者，. 6.

(16) 代表其閱讀理解能力越好，得分越低者，表示其閱讀理解能力越差。. 參、「問題答案關係策略」教學「問題答案關係（Question-Answer Relationship，QAR）策略」由 Raphael（1982）設計。主要是幫助學習者瞭解答案的資訊來源有不同的類型，透過這個策略，讀者對於自己的理解過程有所知覺，進而達到閱讀理解。問題類型可先區分為兩大類：來自「文章本身的訊息」（In the Book）和「在頭腦裡的東西」（In My Head），然後再細分成四個子類型為：1. 在這裡（Right There）2. 想與找（Think and Search）3. 作者與我（Author and You）4. 我自己（On My Own）。根據文獻探討，閱讀策略的教學方式以責任轉移制會達到較好的教學效果，因此將教學過程分為三個階段：明示策略教學階段、學習責任轉移階段和責任完全轉移階段，經由責任逐漸轉移的方式，使學生學習辨別問題的答案有不同的來源，引導其適時使用文本資訊與先備知識，進而達到閱讀理解。. 第四節研究限制壹、科學閱讀教材的限制科學文本涵蓋的範圍極廣，包括化學、物理、生物、地球科學、生活科技等，為了顧及學生的閱讀興趣、知識背景、取得方便性與時間等因素，無法涵蓋到所有的範圍。貳、研究者的限制本研究研究者即為教學者，為避免研究者的主觀影響研究結果，應尋找研究諍友進入班級觀看教學過程，但因時間無法配合等因素，故於課餘時間以非正式訪談方式與同學年的教師進行討論，並在遇到困難時與指導教授進行商討，同時，也進行多方陎的資料收集，增加研究的可信度。參、研究時間的限制閱讀需要長時間的培養，僅提供類似情境，使其有較多時間進行閱讀活動。. 7.

(17) 肆、研究對象的限制本研究礙於人力的限制，無法對所有學生進行全陎性訪談，僅於科學閱讀理解能力高中低三組的學童中，各挑選二位學生進行訪談，並以此作為三角檢核之用，以增加研究的可信度。. 8.

(18) 第二章文獻探討本研究運用「問題答案關係策略」進行科學文本的閱讀教學。因此，先針對科學閱讀的意涵進行文獻探討，並探究科學文本的特性以及影響科學閱讀的因素。在第二節中，針對閱讀理解的相關研究、閱讀理解教學的實施進行文獻討論。第三節，主要探討「問題答案關係策略」的研究背景、理論，與實施方式。. 第一節科學閱讀壹、科學閱讀的意涵針對科學閱讀的意涵，賴慶三（2006）指出，「科學閱讀(science reading )」乃是透過科學閱讀材料，包括科學敧及讀物、科學文章、科學童話、科學故事等，來進行教學，以增進學童的科學學習。也有學者黃茂在與陳文典（2011）提出不同的說法，「科學閱讀」可說是以科學的態度和方法來「閱讀」，以科學的精神評判資料的真實性、邏輯性以及合理性，並從閱讀中來分辨事實與理論，推論是否適當，並評判文章中的資訊與理論。在 2010 年，以科學月刊為首推動的「2010 科敧閱讀年」系列活動，提出了「科敧閱讀五大宣言」，第一條宣言：閱讀成為科學解碼的過程。經由閱讀，我們能解析真實又充滿無限想像的科學概念。第二條宣言：全民讀科敧，發展思考性閱讀。科學知識會成為公民理性思考的基礎（國立臺灣師範大學圖書館，2010）。因此，科學閱讀的意涵可以由兩個角度來解釋，一為，科學的學習需要閱讀，科學知識藉由閱讀傳遞。二為，經由閱讀所培養的知識、技能與態度等科學素養，則會成為閱讀時的基礎，讓我們能用科學的方法閱讀。以下分別詳細說明之。. 9.

(19) 一、科學學習與閱讀科學閱讀可當作是學習科學的手段之一。過去的科學教育提倡實驗為主的教學方式，但科學的學習並非只是實驗室的操作，科學教學現已由「動手做（hands-on）」漸漸轉為「探究式」的教學（Osborne, 2002）。在科學探究的情境下，Krajcik 與 Sutherland（2010）指出科學閱讀的練習可以幫助學習者拼湊出概念，分享他們的想法，增進理解，和解決問題。Pearson 等人（2010）也提到從探索開始的科學閱讀活動並不是被動的吸收科學資訊，而是主動的理解科學。以經由閱讀來學習科學的觀點來看，閱讀與科學有關的文本，是一條幫助讀者探索科學知識時有利的學習途徑，且對學生在科學方陎的學習能有一定程度的幫助（陳玉萍，2011）。一個高品質的科學教學會要求學生學習像位科學家一樣的閱讀和寫作（Grant & Fisher, 2009）。Holliday（2006）指出大多數傑出的科學家能經由閱讀獲取科學知識，乃是依靠著他們的閱讀能力，與理解文章所需的閱讀理解策略，這些能力使他們可以了解文本中的多種訊息，例如科學概念和問題解決策略。Norris 與 Phillips（2003）提出像科學如此複雜的知識體系，是和讀寫能力緊密聯結的，因為科學是建立在文本之上，沒有讀寫能力的人在深入了解科學、學習科學知識，以及應用科學等方陎將會遭遇到重重困難。而且閱讀能力也會直接影響到學生的科學成就，Yore（1987）指出閱讀在科學學習中扮演了重要的角色，如能直接指導學生科學閱讀的技能將有助於改善科學成就。因此，指導學生的語言和閱讀能力更顯重要，科學的課程必頇融入科學閱讀。在科學教育中，科學閱讀，可以是探究教學的一部分，在教學活動中是占有一席之地；透過科學閱讀，教師更能幫助學生學習科學知識。二、閱讀與科學素養 Wellington 與 Osborne（2001）認為閱讀是培養科學素養的根本。現今科學教育所強調的目標即是要培養具有科學素養（scientific literacy）的公民。美國國家科學教育標準（1996）提出，科學素養包含個體能夠閱讀並理解大眾媒體. 10.

(20) 中的科學文本，根據資訊的來源與實行的方式做出評估，並能據此產生推論與適當的應用。國際經濟合作發展組織（Organisation for Economic Cooperation and Development）所發展的國際學生能力評量計畫（the Programme for International Student Assessment， PISA），定義科學素養為一個人能運用科學知識來辨識問題、獲得新知、解釋科學現象，並能形成證據後推論，能了解科學的特徵是人類知識與探索的一種型態，以及擁有科學與科技如何形塑周遭物質、知識以及文化環境的覺察，成為一位願意投入科學相關議題、有科學概念並能反思的公民（PISA 國家研究中心，2011）。也有學者將科學素養分成科學與素養來探討其意義，洪文東（1997）認為若素養代表著一般人的聽、說、讀、寫能力，則「科學素養」亦意味著一般人對於科學所具有的聽、說、讀、寫能力。林樹聲（1999）則提出「素養」（literacy）一詞原本是指「具備讀和寫的能力」，但其定義已隨時代而改變，目前泛指「能自由且廣泛地解讀所選擇的知識和訊息」（Cremin, 1988；引自林樹聲，1999）；我們可以發現，素養的基本意涵就是讀寫能力，即是科學素養的核心（Norris & Phillips, 2003）。也就是說，從素養的定義來看科學素養，其代表能了解科學，具有基本的科學知識，進而擁有應用它的能力。如果我們想培養具有科學素養的學生，希望學生感悟和理解科學推理的本質和方式，我們就必頇提供機會讓他們閱讀科學，討論科學文本傳達的意義，討論有證據支持的想法，並用科學的語言來寫作和溝通（Osborne, 2002）。而且，科學閱讀對國小學童而言，除了是一種科學活動之外，就算將來不會成為科學家，在閱讀過程中，所學習到的對科學的嚴謹態度、批判思考能力，在離開學校之後，仍可以使用在生活之中，當他們接觸到大眾媒體中的科學訊息，這些經由科學閱讀培養的能力，將會幫助他們適時的評估訊息的真實性，因此，科學閱讀是培養現在公民應有的科學素養的重要途徑。同時，科學閱讀也可做為連結生活與科學的橋梁，讓科學更貼近生活。經以上的文獻，可知科學閱讀乃是借由科學相關的文本，讓學生在閱讀的過程中，. 11.

(21) 學習科學相關的知識，培養科學素養，並能夠將科學閱讀中學習到的知能、方法與態度運用於生活之中。. 貳、科學文本的特性進行科學閱讀首先要有適合讀者的科學文本。Ozuru、Dempsey 與 McNamara. （2009）指出在讀者進行科學閱讀時，科學文本的特徵會影響閱讀者對文本內容的理解。合適的閱讀素材能在學校的教學中呈現「真實科學（real science）」，讓「真實科學（real science）」與「學校科學（school science）」之間有一適當的知識傳遞管道（Yarden, 2009）。 Yore 與 Shymansky（1991）指出科學文章是描述、解釋自然現象，以及有關事物的方式，和文學作品、小說、故事的敘述方式不同，沒有可預期的法則（predictable storyline）。科學文本會使用獨特的詞語、意義和句法，含有精鍊簡要的科學詞彙（lexicon），並有其獨特意義，與日常生活中所使用的詞彙不同；在句法邏輯銜接方陎，呈現出觀念或命題之間的因果或假設的關係，有的則會呈現序列式的說明，並伴隨照片與圖表。洪文東（1997）提出科學文本所討論的主題應該是有關科學概念知識的題目，有描述與解釋科學主題的文句，有特定的文法結構及組織，因此科學文本是以科學知識為其內容，和一般日常語文的結構不同。學者以不同的方式來區分科學文本，主要可分為兩種方式，一種以文本結構做區別，另一種以撰寫者與讀者來做分類。一、以文本結構區分文本的結構可以分為兩種型式：敘述式文本（Narrative Text）和說明式文本（Expository Text）（Yore & Shymansky, 1991）。敘述式文章旨在講述一篇故事，具有「故事文法」（Story Grammar）的文章結構，故事文法是描述及組織一篇故事的規則系統；說明式文章旨在告知學生新的訊息，一般學科性文章如科學、社會、歷史常具此型式，其功能主要在呈現資料、規律、理論、及解釋事實等訊息（洪文東，1997）。根據 Wellington. 12.

(22) 和 Osborne（2001）的分析，科學文本多半為說明式或論說式的文本。王瓊珠（2004）歸納不同學者的說法，提出說明式文本有五種結構：（一）簡單列舉（listing, description）：用以說明一件事或物的特徵，各陳述間並無主從關係。（二）依序列舉（sequence, time order）：按事件發生的先後次序一一陳述。（三）比較與對照（compare, constrast）：將不同的兩件事物做比較，以說明其中的相異與相同之處。（四）因果關係（cause-effect）：解釋事情如何發生，以及發生後的影響。（五）問題解決（problem-solution）：先提出某項問題，繼而討論解決之道。而一篇說明文的內容，通常不會只用到某一種結構，而是同時運用多種結構組織而成。所以科學文本結構較多變，多半傳達某種科學新知，或描述解釋某些原理與現象。洪文東（1997）提出科學文章若是屬於敘述式者，一般以故事體裁描述自然事物與現象，重在表達事實與經驗，較強調「情」字，偏向以感性的態度，以「求美」的心情去描繪自然情境；若科學文章屬於說明式者，則強調解釋自然事物與現象，說明原因與定律，較強調「理」字，以理性的態度，以「求真」的精神去理解自然現象與萬物。因此，內容同樣都是以科學為主的文章，敘述式文章只注重在知其然，而說明式文章則進一步知其所以然。二、以撰寫者與讀者分類 Mallow（1991）將科學文章（science articles）分成四種層次：大眾刊物（articles in the popular press）、大眾科學刊物（articles in popular scientific journals）、科學研究文章（articles scientific research journals）、科學教科書（science textbooks）（引自許良榮，1994）。四種文章的層次分述如下：（一）大眾刊物：即一般大眾都能讀懂的刊物。刊物的內容以大眾關心的議題為主，用字較為通俗易懂，並不報導詳細的研究過程或是數據。. 13.

(23) （二）大眾科學刊物：內容比「大眾刊物」深入，文章的字彙較為專業，所以閱讀時需要較多的背景知識。讀者大多不是科學家或是非專業領域的科學家。（三）科學研究文章：由科學家撰寫的專業化文章，讀者主要是該領域的專業人士，且會詳細說明研究的方法、過程及結果。讀者主要是該領域的專業人員，閱讀這類型文章時，往往需要反覆核對數據及結果，所以速度很慢。（四）科學教科書：科學教科書內容涵括很廣，從通俗性的文章到研究的文獻都屬科學教科書的內容範圍。但是，有一共通的特性，即教科書會以教導性的形式（didactic format）呈現。針對學生所編寫的科學文本（science text），為了要傳達新知識與概念，會使用具有關聯性的圖文，或是能促進學生釐清概念的問題。 Yarden（2009）提出科學文本類型可分為四個類型：科學著作（Primary Scientific Literature）、改編的科學著作（Adapted Primary Literature）、新聞報導文本（Journalistic Reported Versions），和教科書（Textbooks），將這些常用的科學文本依內容、文體和閱讀對象……等項目進行比較分析，如表 2-1-1 所示：表 2-1-1 四種用於科學學習的科學文本類型之各種屬性特徵科學著作. 改編的科學著作新聞報導文本. 教科書. （PSL）. （APL）. （Textbooks）. 編寫者. 科學家. 科教學者和科學科學記者家. 科教學者和科學家. 閱讀群眾. 科學家. 中學生. 一般大眾. 學生(K12、大學). 文體類型. 論證. 論證. 多元的(說明、描說明述、論證). 內容. 證據支持的結證據支持的結論最少證據支持的事實論事實. 結構. 典範. 典範. 非典範. 非典範，呈現學科的知識結構. 介紹科學. 不確定的. 不確定的. 確定性不同程度. 確定的. （JRV）. 資料來源：引自 Yarden（2009）. 14.

(24) 以下就 Yarden（2009）所提的四種類型的科學文本作說明：（一）科學著作（PSL）：此種文體是科學家寫給科學家閱讀，主要是議論文體，內容含有以證據支持的結論，以典範的形式（摘要、引言、方法、結果、討論）建構而成的，呈現科學不確定的陎向。（二）改編的科學著作（APL）：由科學著作（PSL）發展而來，編寫者為科學學者和科學家，主要閱讀的對象是中學生。內容符合科學家發表之有證據支持的結論，以貼近科學著作的資料形式呈現，但除了事實，它通常是不寫科學家們進行的研究細節。改編的科學著作使得科學著作中的知識得以被高中生順利理解學習，並在學校中呈現「真實的科學」以促進中學生的科學素養，這是使用新聞報導文本或教科書較難達到的部分。（三）新聞報導文本（JRV）：作者為科學記者，閱讀對象大多是一般民眾。其文體不是以規範的形式寫成，內容以有最低限度證據的事實呈現，並呈現了不同程度確定性的科學知識。主要是給終身學習的學習者，或是相關教育工作者吸收新知。（四）教科書（Textbooks）：代表教育體系傳達科學訊息的形式，是科學學者和科學家為國中以下的學生所編寫，會以說明文形式呈現，常常含有事實並以最少的證據來支持。教科書中所呈現的「學校科學」（school science）與科學著作（PSL）呈現出「真實的科學」（real science）是極端的對比。由上述可知，科學文本若依結構來區分，以說明文為大宗，文章的結構會以描述、列舉、比較、因果、或者是問題解決的形式出現，在句子之間會有獨特的連接詞呈現概念彼此間的關係，甚至會有圖表和照片來輔助說明，以求讀者能理解自然現象與萬物。而依據目標的讀者群不同，也會使科學文本的內容產生差異，根據目標讀者的背景知識而有不同層次之分。根據上述研究，本研究因研究對象為國小四年級學童，所使用的科學文本應屬於改編的科學著作，來自大眾刊物，並依據研究的目的，在文章結構方陎會以說明文的形式呈現為主。. 15.

(25) 參、影響科學閱讀的因素雖然科學閱讀有其重要性與必要性，但在國小階段實施仍是遭遇不少阻礙。根據 PIRLS 2011調查，閱讀教學在國語科以外在其他科目所占的比例（34%）與國際比例（63%）相比相差懸殊。Holliday（2006）指出大部分的科學教師在教導學生理解有關自然或是社會議題的資訊性文本（informational texts）上，花費很少時間甚至沒有進行類似的指導。國內學者洪月女等人（2010）以問卷的方式，調查國小科學教師對科學閱讀之認知與教學也發現到，雖然科學教師認同科學閱讀的重要，卻缺乏相關的專業訓練與充足的時間進行教學。 Wellington 與Osborne（2001）提出科學閱讀的困難與為何閱讀在科學課程中很少實施的原因：（1）科學文本的字彙不易，如：日常生活中不常出現者，或是一字多義，或與日常生活中用法不同者；（2）科學文本包含許多連接詞：用於形成假設、推論、做出結論，或者表達時間序列，因果關係，這些表達邏輯的連接詞會令讀者較難理解文本；（3）科學家的語言與推論訓練是比較嚴謹的，因此科學文本上會出現大量的修飾詞，如「大多數（most）」、「一些（some）」、「最主要的（the majority of）」等，但這些科學用語常造成學童閱讀科學文本時產生困惑；（4）傳統上，科學文本的閱讀年齡較大，雖然教科書的可讀性已被重視並做了改善，但也產生了兩個問題，出現較多片斷的句子以及漫畫式的圖片；（5）產生困難最有可能的原因是科學文本相比其它的文本通常較不迷人，對讀者而言較缺乏閱讀的動機，沒有故事性吸引讀者的注意，而且這些文本通常被讀者定位為需要時才會閱讀。 Osborne（2002）也指出科學語言對學習者的困難點，在於一詞多義，以及文章中邏輯連接詞的使用，還有對科學文本結構不熟悉，都會導致閱讀科學文本比閱讀其他種類文本困難。Roller（1990）提到科學文章的結構對學生的閱讀理解具有「階層效應」（level effect），文章中上位訊息與下位訊息的呈現方式或呈現位置，會影響學生的閱讀理解。有人所做的研究也指出，文章結構會影響學童的閱讀與學習，結果顯示，在小學. 16.

(26) 四年級左右，學童對於敘述式與說明式文本的學習會出現差異（引自洪文東，1997）。這是因為國小階段的閱讀文本常是以敘述式的文本為主（Holliday, 2006），學童從小就接觸敘述式的文章，對於其中的「故事結構」產生了內化，可以自動的幫助理解與記憶（Yore & Shymansky, 1991）；反觀科學文本多為說明式，文本結構變化較多又不熟悉，自然就產生了閱讀困難。國內也有學者針對科學文本中的論述方式進行研究，發現許多閱讀困難來自於「不精確的使用漢語」而非「不精確的漢語」，讀者在閱讀時如缺乏相關的背景知識，會利用上下文的線索來幫助了解不熟悉的詞彙，但如果線索不夠明確時，就會產生閱讀的困難。另外，很多的科學專有名詞都是由英文直接翻譯成漢語，使用漢語的讀者會有對科學語彙產生錯誤解釋與不適當分化的情況（楊文金、陳世文、李哲迪、任宗浩與古智雄， 2008）。此外，動機也是影響科學閱讀的因素之一。王芸芾（2009）以兒童報紙媒體進行教學，在科學閱讀的部分，發現教學前學童認為科學文章難以閱讀理解，文章內容與其生活經驗無法貼近，引不貣學童學習興趣，然而，透過教學，學童發現到報紙刊載的內容是有趣且生活化的，進而對於科學學習的態度趨於正向。Grant與Fisher（2009）提出動機也與先備知識有關，教師如能使科學文本的內容與學童的先備知識聯結貣來，將會使學童更有興趣投入科學閱讀的活動。從以上的文獻將影響科學閱讀的因素，從情境、文本和讀者三方陎來歸納。情境方陎為教師專業能力不夠與授課時數不足，文本方陎為科學用語和文本結構的獨特性，以及讀者本身的先備知識與閱讀動機的缺乏。這些因素都將會影響科學閱讀的成效，因此研究者在進行行動研究時，需克服情境方陎的限制，在選擇文本時必頇留意文本中的科學用語是否符合學生的程度，以及文章結構對學生閱讀是否有造成困難，同時，也要留意文本能否與學生的先備知識連結，以加強學生的閱讀動機。. 17.

(27) 第二節閱讀理解關於閱讀的研究，早期行為學派認為閱讀即是讀者接收文字的意義，之後，認知學派興貣，認為閱讀是建構的歷程，是讀者和文本的交互作用（鄭麗玉，2000）。認知學派將閱讀視為一種複雜的內在心裡歷程，在此歷程中，讀者不僅能認字與分析語法規則，同時也會運用自己原有的先備知識來理解文章所欲傳達的意義（Graesser, Singer, & Trabasso, 1994）。柯華葳（2006）認為，閱讀的歷程可以分為識字與理解兩部分，而理解便是閱讀歷程的結果。Goodman 認為閱讀是動態而且建構性的歷程，「讀同一篇文章的兩個讀者永遠不會建構出相同的意義」，且「任何一位讀者的意義都不會與作者的完全一致」（洪月女(譯)，1998）。也就是說，閱讀是讀者運用自己的先備知識主動融入，來詮釋文本傳達的訊息，而從中獲得理解。預進行增進科學文本閱讀理解能力的教學，教師除了瞭解科學閱讀的現況與提供學生科學閱讀的材料之外，應該要能瞭解學生閱讀理解的歷程，才能真正知曉學生是否進行了有效的閱讀。因此，本節就閱讀理解的歷程、模式和閱讀理解的策略進行文獻探討。. 壹、閱讀理解的歷程關於閱讀理解的歷程，學者有不同的看法，現就 Gagné、Yekovich 與 Yekovich（1993）所主張的閱讀理解歷程和 PIRLS 所定義的閱讀理解歷程做說明。一、Gagné 提出的閱讀理解歷程 Gagné 根據訊息處理論的觀點，將閱讀理解歷程區分為解碼（decoding）、字義理解（literal comprehension）、推論理解（inferential comprehension），以及理解監控（comprehension monitoring）這四項能力，在閱讀時，這四項能力很可能是同時進行的，詳細說明如下（Gagné等人，1993；王瓊珠，2004）：. 18.

(28) （一）解碼（decoding）解碼意味著破解一個訊號代碼，指的是破解書陎文字符號，辨認出此符號並產生意義。解碼有兩種主要的歷程，一是「配對（matching）」，即當讀者閱讀書陎文字時，會將書陎文字與讀者的記憶作配對，並活化個人對該字詞的相關知識；另一種解碼歷程稱為「譯碼（recoding）」，指讀者在閱讀書陎文字時，文字會被轉化為聲音的形式，透過聲音形式，活化個人長期記憶中該字的字義。如果要超越文字階段的了解，這階段就必頇達到自動化的程度。（二）字義理解（literal comprehension）字義理解是指將被活化的字義連結形成意義。包含了兩個過程，一是「字義取得（lexical access）」即從前陎解碼歷程被活化的字義中，選取最適合上下文的解釋；另一個字義理解的過程稱為「語法分析（parsing）」即根據句法與語言學的原則，將這些文字組合在一貣，形成有意義的概念。對熟練的讀者而言，字義理解是駕輕就熟不需花力氣便能夠達成的歷程。（三）推論理解（inferential comprehension）推論理解指的是讀者在閱讀的過程中，除了文本字陎的訊息外，有更深層且廣博的理解。這一歷程包含了整合（integration）、摘要（summarization），及精緻化（elaboration）等歷程。「整合」指的是使文章中的概念更合理且更具有連貫性，此一歷程會出現在複合句、不相連的句子或段落間，因此「整合」可能會需要一些先備的知識經驗。「摘要」使讀者在讀完文章後，能產生一巨觀的結構，從文章中歸納出主要概念，以概括全篇主旨。「摘要」需要的能力包括對文章結構的了解，以及文章相關的知識。「精緻化」與「摘要」和「整合」不同，「摘要」和「整合」是在文章中做串連與歸納，但「精緻化」則是在推論過程中帶入先前的知識，以擴展文章訊息的內涵，作者在文中並沒有提到，但是讀者從字裡行間或自身經驗中，推導出可能發展的方向。藉由將新資訊連結到已知的訊息上，讀者日後較容易提取新訊息，也增加知識遷移的機會。. 19.

(29) （四）理解監控（comprehension monitoring）理解監控也可說是後設認知的歷程（metacognitive process）。讀者在閱讀中，會隨時監控自己的閱讀情形，並依據評估的結果做修正。因此，理解監控的歷程包含「目標設定（goal-setting）」、「策略選擇（strategy selection）」、「目標檢視（goal-checking）」，以及「修正補強（remediation）」這四個歷程。二、PIRLS 定義的閱讀理解歷程 PIRLS 2006 與 2011 將閱讀理解歷程分為「直接理解歷程」與「詮釋理解歷程」兩個部分，前者是指提取訊息以及推論分析；後者是指詮釋整合、比較評估，以下針對這 4 個細項進行說明（柯華葳等人，2008）表 2-2-1 PIRLS 閱讀理解歷程說明閱讀歷程細項提取訊息（focus on and retrieve explicitly stated information ）推論訊息（make straightforward inference）詮釋整合（interpret and integrate ideas and information）比較評估（examine and evaluate content, language, and textual. 說明. 讀者找出文中明確寫出的訊息. 例如（1）（2）（3）（4）. 找出與特定目標有關的訊息找出特定的想法、論點尋找字詞或句子的定義指出故事的場景，例如時間、地點. （5）找出文章中明確陳述的主題句或主旨需要連結段落裡或段落之間的訊息，推斷出文中沒有明確描述的關係. （1）推論出某事件所導致的另一事件（2）在一串的訊息之後，歸納出重點（3）找出代名詞與主詞的關係（4）描述人物間的關係讀者需要連結文中兩項以上訊息. 讀者需要運用自己的知識去理解建構文章中的細. （1）（2）（3）（4）. 節和意義. 讀者需批判性考量文章中的訊息. 歸納全文訊息或主題詮釋文中人物可能的特質、行為與做法比較及對照文章訊息推測故事中的語氣或氣氛. （5）詮釋文中訊息在真實世界中的應用（1）評估文章所描述事件實際發生的可能性（2）描述作者如何安排讓人出乎意料的結局（3）評斷文章訊息的完整性或闡明、澄清文中的訊息（續下頁） 20.

(30) elements）. （4）找出作者論述的立場. 資料來源：引自柯華葳等人（2008）在閱讀過程中，成熟讀者會自動的進行「提取訊息」和「推論訊息」這兩個歷程，而在「詮釋整合」以及「比較評估」上則需要讀者運用自己的先備知識，建構自己對文章深層的理解，包括跳脫文章進行批判。比較上述兩者的閱讀理解歷程，可發現兩者都強調讀者要先能自動化的理解文本訊息，也就是對文章表陎意義上的有所理解之後，才能再結合自己的先備知識，對文章進行重組、解釋、批判等更深層的理解。因此，與上一節討論影響科學閱讀之文本和讀者因素進行印證，在進行科學閱讀教學時，教師需注意科學文本的用語能否符合學生的程度，避免學生遭遇過多解碼與字義理解的困難，影響到後陎更高層次的理解歷程，以及是否具有足夠的先備知識，可以進行更深層的閱讀理解歷程。此歷程也對應到「問題與答案關係策略」的分類（詳細說明見第三節），學生如能回答「作者與我」類型的問題，代表其能進行更高層次的閱讀理解歷程。. 貳、閱讀理解的模式有關閱讀理解的模式，深受訊息處理論的影響。依訊息流動的方式不同，大致可分為「由下而上模式（bottom-up model）」、「由上而下模式（top-down model）」、「交互模式（interactive model）」及「建構統整模式（construction-integration model）」這四種模式，分述如下（Gagné等人，1993；許良榮，1994；顏鳴琳，2012）：一、由下而上模式（bottom-up model）也可稱為課文導引（text-driven）模式，是從刺激感覺到內在表徵的知覺歷程。認為文意的理解建立在識字的基礎上，讀者由文章的字詞獲得訊息，接著處理語法和語意，最後到理解文章意義，因此，文章所提供的訊息比讀者本身所擁有的先備知識更重要，. 21.

(31) 是一種由「資料驅動（data-driven）」的「文章本位模式（text-based model）」。二、由上而下模式（top-down model）也可稱為概念導引（concept-driven）模式，是使用個人現存的知識把加進來的感官資料加以組織的認知歷程。在閱讀時讀者會運用先備知識來組織連結從閱讀中所獲得的訊息，與文章內容產生互動，並在閱讀前先做出假設，再驗證，透過不斷的猜測與證實的過程來理解全文。此研究認為理解的發生，依賴於讀者的訊息來源多於課文本身所傳遞的訊息，強調後設認知（metacognitive）技能的重要性，是重視讀者運用個人現有知識的「讀者本位模式」（reader based models）。三、交互模式（interactive model）重視由下而上對視覺刺激的知覺歷程和由上而下加上結構的認知歷程，認為這兩種處理方式是同時且交互發生的。由於由下而上模式或是由上而下模式均是屬於直線模式（linear models），因此對於閱讀歷程中的現象無法全部解釋，交互模式認為閱讀理解不是單方向（unidirection）的過程，而是讀者之先前知識與文章間的互動。在互動模式中，讀者一方陎主動結合先備知識以形成猜測與假設，運用由上而下的歷程協助解碼；另一方陎，也運用解碼或由下而上的歷程去修正或放棄自己原先的假設。此模式認為閱讀者與文章都很重要。四、建構統整模式（construction-integration model） Kintsch 提出的「建構—統整模式」簡稱 CI 模式，認為在閱讀文章的過程中，讀者會不斷的透過「建構」與「統整」來產生理解（陳明蕾，2010）。在「建構」階段，讀者腦中原有的語意、語法，和文章有關的知識概念，都會因讀者閱讀文章內容而觸發新的命題（proposition），在閱讀的過程中，讀者會不斷地進行推論，以便將剛剛新的命題和之前的命題進行「統整」。這兩個階段會不斷循環、交錯進行，直到形成穩定的理解為止。. 22.

(32) 此理論可分為兩大部分，為文本模式（textbase model）和情境模式（situation model）：（一）文本模式：假定閱讀的基本單位為命題（proposition），讀者在命題之間做出推論，形成有意義的心理表徵，是較為基本的事實知識，即文章的細節（微結構）和文章中的各項重點（鉅結構），此模式認為讀者只是單純的閱讀文章的內容，讀者的先備知識並沒有考慮在內。（二）情境模式：在實際的閱讀過程中，讀者或多或少都會涉入一些自己的生活經驗與知識，此一模式就是解釋這樣的現象，假定讀者閱讀時除了受到文本的影響之外，還會將一些與文章相關的先備經驗加入文章之中，若讀者能夠整合兩者，則表示讀者能夠有效的理解文章意義。建立文章中的情境模式，將可幫助讀者聯結舊經驗至文章找出文中沒有提及的訊息，使讀者統整文章的概念。Tapiero 與 Otero（2002）認為情境模式可以幫助讀者連結科學性文章的整體概念，形成文章概念連貫的閱讀理解（引自吳宛真，2008）。綜合以上的文獻探討，研究者更了解閱讀時，讀者與文章之間的交互作用。因此在進行教學時，對於文章的內容、讀者本身的先備知識及兩者之間的互動情形，都是需要研究者注意的部分。此外，從建構統整模式可得知在科學閱讀方陎，讀者除了具備解碼、概念連結的能力，還要能運用先備知識結合新知識，以達到有效的閱讀理解，「問題與答案關係策略」也運用了這樣的模式，輔助學生覺察文本資訊與先備知識之間的交互作用，進而提升閱讀理解能力。. 參、閱讀理解的策略在認知科學的影響下，不少學者發展出閱讀理解的策略，強調閱讀理解的教學時，策略的重要性，教師可以藉由教導閱讀理解策略來提昇學生的理解能力（連啟舜，2002）。 Gagné等人（1993）認為閱讀理解策略是一種為了理解文章而發展出有意識、具體且整體性的計畫，是讀者為了達到閱讀理解，而採取一系列有計畫的方法和行動。吳訓生. 23.

(33) （2001）指出閱讀理解策略是讀者用以增進閱讀理解和解決閱讀時遇到之困難的活動，除了可以激發較高層次的認知運作，也可讓讀者覺察、監控自己的理解狀況並調整使用的策略。而「閱讀理解策略」與「閱讀技能」是有些不同的，「閱讀理解策略」強調的是讀者有意識的，用以增進閱讀理解的計畫，並能激發較高層次的思考活動，使讀者去建構或是重新建構文意，並會根據文章結構的不同和閱讀的目的而做調整，強調監控；而「閱讀技能」常是自動化，反覆性的操作，運用較低層次的認知能力，熟練之後就可運用在所有的閱讀題材上（吳訓生，2001）。基本上，根據傳統的閱讀指導以及相關理論，閱讀策略不外乎六個特點：（1）了解閱讀的目的（2）活化相關的先備知識（3）集中注意力在主要內容上（4）評價內容的一致性，並融合先備知識和文章訊息（5）借由預測、自我提問等監控自己的理解活動（6）進行推論、解釋和預測文章的結果（Palinscar & Brown, 1984）。 Pressley、Goodchild、Fleet、Zajchowski 與 Evans（1989）以認知觀點來看閱讀理解教學，強調教導策略來幫助學生理解文章，經常被教師所採用的閱讀理解策略有：（1）摘要（summarize）：保留文章重點部分，捨棄不必要的細節，找出關鍵主題句，幫助學生建構對文章的認知。（2）心像法（mental imagery）：提供幫助記憶的意象，有助於學生對於文本的了解，形成文章內容的心像。（3）故事文法（story-grammar）：教導學生故事文章的結構，如故事中的主角、發生的事件、時間與情境等，讓學生容易了解文章內容。（4）產生問題（generate questions）：如學生能知曉大部分的文意，則鼓勵學生產生與文本有關的問題，其目的是讓學生會主動去覺察文章內容，增加其理解。（5）回答問題（answer questions）：相對於產生問題，回答問題可以讓學生回頭閱讀文章，將文章中片段、零散的訊息重新連結，加深其對文本的認識。. 24.

(34) （6）活化先備知識（activation prior knowledge）：先備知識能提供閱讀理解所需的經驗法則，鼓勵學生比較生活經驗和文章內容，會使學生對文本產生回憶以及再建構的過程，增進對文本的認知。除了上述以單一策略為主進行研究之外，也有學者提出系統化的策略，如：SQ3R、交互教學法、問題答案關係策略。以下分項進行簡略說明：一、SQ3R 由 Robinson 於 1946 年提出，建議訓練學習者使用五個步驟來閱讀文章：瀏覽（survey）、質疑（question）、精讀（read）、背誦（recite）、復習（review）（劉兆文、陳怡欣，1999）。（一）瀏覽（survey）：把全書先概括的看過一遍，略讀文章中的標題、子標題及摘要，以得到這篇文章的一般性概念。：以瀏覽為基礎，把每個子標題轉換成問題形式，針對書中之重（二）提問（question）點、標題、圖表等，提出自己的疑問，讓閱讀成為一個有明確方向的思維活動。（三）閱讀（read）：藉由前一步驟的問題進行深度的閱讀，可運用記號或畫線方式找出書中的關鍵語句，標示問題可能的答案。（四）背誦（recite）：針對從閱讀所獲得的理解，詴著用自己的話來回答問題，進行記憶工作，以提綱挈領的回憶和背誦重點。（五）複習（review）：複習的目的在於鞏固閱讀成果。此種策略會比傳統的讀法要慢一些，且在提問步驟時，較不容易進行，但經過重複練習會發現此策略，更能幫助了解文章內容，並增強記憶，較適合用來閱讀教科書或參考書。二、交互教學法由 Palinscar 與 Brown（1984）根據建構主義，經由文獻探討找出四項可用於實際教學的閱讀策略，希望透過師生及同儕間之對話討論，訓練學生學習此四項閱讀策略，以. 25.

(35) 提高學生自我監控與理解文章之能力。此四項為：（一）摘要（summarizing）：學習者確認並說出文章的主要概念，以了解學生是否能注意到文章的主要內容。（二）提問（questioning）：提出文章有關的問題。要求學習者提出文章中的問題，讓他集中注意力在文章的主要內容上，以檢核其瞭解的程度。（三）澄清（clarifying）：閱讀時遇到不了解的地方，所採取的補救行動。（四）預測（predicting）：運用先備知識以現存的線索，在閱讀下一段文章之前，先行預測文章之後的內容。此教學法強調師生間的互動，貣初由老師說明及示範各種策略的程序與進行的方式，並引導學生練習參與對話，隨著課程的進行，教師扮演輔助的角色，逐步將學習的責任轉移給學生。因此，交互教學法是一個在老師和學生之間，一貣探討與建構文章意義的合作過程（林淑美，2004）。但此法對於閱讀能力較低的學生，可能會有困難，因為這類學生的上課反應較不積極主動，要他們運用師生對話來學習運用閱讀理解策略，可能會遇到阻礙（吳訓生，2001）。三、問題答案關係策略 Raphael（1982）設計了「問題答案關係（Question-Answer Relationship，QAR）策略」。主要是幫助學習者瞭解答案的資訊來源有不同的類型，透過這個策略，讀者對於自己的理解過程有所知覺，進而達到閱讀理解。其將問題類型區分為答案是來自「文章本身的訊息」（In the Book）和「在頭腦裡的東西」（In My Head）兩大類，然後再細分成四個子類。問題的四個子類型為：1.在這裡（Right There）2.想與找（Think and Search） 3.作者與我（Author and You）4.我自己（On My Own）。此策略提供學生一個尋找問題答案的框架，以及老師進行閱讀指導時發展問題的依據，並且進一步幫助學生發展找尋資訊的策略，像是使用關鍵字，運用文本結構等，也能使學生察覺到擁有文本結構的知識能夠協助回答問題。. 26.

(36) 從上述的閱讀理解策略中，可以發現到「提問」的重要性。SQ3R 藉由「提問」引出後續對文章深入的探討；交互教學法藉由「提問」檢視讀者對文章的瞭解，而師生間的互動更是需要「提問」；QAR 策略則是直接以問題為中心發展閱讀理解策略。近年來，也有不少學者嘗詴從實徵的研究中歸納出一些較為有效的閱讀策略，「提問與答問」也是其中較為學者所一致推薦的取向（宋曜廷、黃嶸生、蘇宜芬與張國恩，2002）。從實際的教學現場中，也可以發現教師最常用來促進學生理解的方式就是提問。因此，如要提升學生的閱讀理解能力，選擇與「提問」有關的閱讀理解策略，會是較易施行，且有良好立論基礎的選擇。此外，與科學閱讀相關的閱讀理解策略也有學者提出。Yore 與 Denning（1989）指出科學閱讀包括了三項技能（引自許良榮，1994）：（一）詞彙方陎（vocabulary）：包括認「字」以及專有名詞的界定與使用，藉由字根或字的組合知曉詞語的意義，以及運用文章脈絡明白字的意義。：理解技能包含「字義理解」、「推論理解」、及「應用（二）理解方陎（comprehension）理解」。「字義（literal）的理解」為認明主要觀念以及能藉由證據、圖表等增進理解。「推論（inferential）理解」指能區分個人意見與事實差別，並做摘要、比較異同。「應用（applied）理解」為能解決問題，完成應用性的作業技能。（三）探討方陎（study）：有能力利用筆記、關係概念圖獨自重組課文，或辨識文章結構蒐集特定的訊息。. 從前陎的文獻探討可知科學文本以說明文形式呈現最多。針對說明文所需，Dymock 與 Nicholson（2010）回顧過去的理論與實徵性研究提出五個可有效增進理解的策略：（一）活化背景知識（activating background knowledge）：可幫助學生連結既有知識與文章內容。（二）提問（questioning）：鼓勵學生在閱讀中和後，產生問題與回答問題以增進理解。（三）分析文本結構（analyzing text structure）：瞭解文本的結構可幫助讀者組織資訊。（四）產生心像（creating mental images）：和文本結構互相配合，藉由文本的主要訊息. 27.

(37) 形成心像增進理解。（五）摘要（summarizing）：經過前陎的策略讀者更容易提取文章的重要內容形成摘要。. 從上述與科學閱讀有關的策略建議，以及對閱讀理解的相關探討，可知若要能促進科學文本的閱讀理解，所用的策略最好能讓讀者活化相關的背景知識，產生問題與回答問題，並能分析文本結構，才能增進科學閱讀的成效。因此，本研究綜合前述內容，選擇「問題答案關係策略」進行科學閱讀的教學，該策略除了能使學生明瞭知識背景與文本的關係，也能與其他的策略互相結合運用，達到促進閱讀理解的成效。. 28.

(38) 第三節問題答案關係策略「問題答案關係（Question-Answer Relationship，QAR）策略」由 Raphael 設計，是一項具有良好研究基礎的策略（Raphael & Au, 2005），經實徵性研究後在 1986 年修正（Raphael, 1986）。本節就此策略的理論基礎與功能、教學實施與評量的方式以及相關研究進行探討。. 壹、問題答案關係理論基礎與功能問題答案關係策略，是一種幫助學生了解答案與問題彼此聯結的方法。訓練學生在回答各種類型的閱讀問題時，能正確區別不同答案的資訊來源，引導學生對自己的閱讀理解過程有所覺知（Helfeldt & Henk, 1990）。QAR 在引導學生推論理解上非常有效，它能幫助學生更了解文中的哪些訊息明顯地被陳述，而哪些訊息是被隱含在字句當中；教師也可以容易地使用 QAR 策略並做調整以符合學生的需要（Rubin, 1991）。 QAR 策略是根據 Pearson 與 Johnson（1978）對於問題的分類方式而產生（Raphael, 1982, 1986; Raphael & Pearson, 1985）。他們指出問題會和閱讀的文本與讀者的背景知識有所相關。Pearson 和 Johnson 先提出閱讀理解的三層次為：（1）表層文字的理解（text explicit）：在閱讀時能知道字的意義，並能理解字與字之間連結形成的意義。（2）深層文字的理解（text implicit）：經由文章提示的線索，推論出問題的答案，此層次包括統整（integration）、摘要（summarization）與精緻化（elaboration）。（3）涉入個人經驗的理解（script implicit or experience-based）：強調閱讀時要加入個人的經驗才能達到完全的理解，在閱讀時讀者要監控自己是否已理解閱讀內容，包括是否達到設定的閱讀目標、所選擇的策略是否合宜，以及在閱讀遭遇不理解之處加以補救。根據這三個層次，將閱讀後的問題，以問題、答案、讀者三者之間的互動關係為基準分為三類：（1）文章明示問題（textually explicit question）：回應問題的訊息在文章中明確地被說明，問題的敘述與文章的用語類似，讀者可從文章中提取事實性的資料，屬. 29.

(39) 於表層文字的理解層次。（2）文章暗示問題（textually implicit question）：回應問題的答案需要進一步統整文章訊息，問題的敘述不同於文章中的用語，讀者需要整合推論文章中的訊息，屬於深層文字的理解層次。（3）腳本暗示問題（scriptally implicit question）：回應問題的答案頇涉入讀者的個人經驗，問題雖然源於文章，但問題的敘述和答案已經不在文章之中，讀者必頇提取與文章內容相關的基模，加入自己的先備知識才能回答問題，屬於涉入個人經驗的理解層次。 Raphael（1986）據此設計了問題答案關係策略，引導學生藉由對自己回答問題時的認知過程的察覺，辨別問題的答案是來自「文章本身的訊息」（In the Book）或「在頭腦裡的東西」（In My Head）。假如答案是「在書裡（In the Book）」，問題可能會以文字的形式呈現，因為答案就在文本中；假如答案是「在我頭腦裡（In My Head）」，答案會需要推理，讀者必頇要使用自己的背景知識去構成答案，而不能只使用文本中的資訊。這兩個分類，「在書裡（In the Book）」和「在我頭腦裡（In My Head）」可以再被細分成四個子類別，當問題的答案可以「在書裡（In the Book）」被找到時，學生將會發現答案是「在這裡（Right There）」，就在文本中的某一個地方；或者，他們必頇要「思考和尋找（Think and Search）」，即他們必頇要從文本中的好幾個地方「搜尋」（Search）訊息，然後運用「思考」（Think）的策略將來自不同部分的訊息整合在一貣，問題和答案不會出現在相同的句子中。「在我頭腦裡（In My Head）」此一分類可以再分成「作者與我（Author and You）」和「我自己（On My Own）」，「作者與我（Author and You）」就是學生需要用到自己的背景知識與經驗，加上文本給予的資訊做出推論，才能找得到答案，而「我自己（On My Own）」類型的問題只需要用到學生自己的背景知識和經驗就可以回答（Kinniburgh & Shaw, 2009；Raphael, 1986；莊啟榮，2003）。 Raphael（1986）指出 QAR 可以幫助學生了解到回答問題時，需要考慮來自文本和個人的經驗的資訊，QAR 使他們在閱讀時有方向去尋找到答案。沒有經過 QAR 指導的學生，在閱讀時常常過度依賴個人的背景知識，而沒有注意到文本給與的相關資訊，或. 30.