學生學習與表現層面

本節內容係先分析全體填答者對優質指標之認知情形，再按不同地 區、不同身份別加以分析與討論。

壹 壹 壹

壹、、、全體填答者的意見分析、全體填答者的意見分析全體填答者的意見分析全體填答者的意見分析

在「學生學習與表現」層面所列之優質指標中，各指標平均數皆達 3.85 以上，皆可為「學生學習與表現」層面之重要優質指標。其中「學生的學 習風氣」、「學生的操行表現」與「學生的專業能力」等三項指標(M＞4.5)，

可為優先指標。各指標重要程度之認知分析如表 4-7-1。

表 4-7-1 學生學習與表現層面指標重要程度分析表

指 標 平均數 標準差 t 值 學生的學習風氣 4.71 .600 15.469^＊＊＊

學生的操行表現 4.59 .722 9.472^＊＊＊

學生的一般學科能力 4.13 .724 -3.216^＊＊＊

學生的專業能力 4.58 .615 10.790^＊＊＊

學生的外語能力 4.17 .795 -2.050^＊＊＊

學生的資訊能力 4.23 .747 -.650^＊＊＊

學生取得證照比率 4.11 .921 -2.962^＊＊＊

學生的畢業率 3.96 .898 -6.418^＊＊＊

學生的升學率 4.23 .807 -.416^＊＊＊

學生的就業率 3.85 .945 -8.630^＊＊＊

學生的校內活動表現 4.16 .772 -2.370^＊＊＊

學生的校外活動表現 4.26 .765 .212^＊＊＊

學生參與校外競賽的成績 4.27 .780 .399^＊＊＊

層面整體 4.25

＊p<.05 ^＊＊p<.01 ^＊＊＊p<.001

其次，為檢驗「學生學習與表現」層面各指標之重要性程度，採用單 一樣本 t 考驗(one-sample t test)，以層面整體指標平均數 4.25 為考驗值，

檢驗指標在此層面之重要程度；如「學生的學習風氣」、「學生的操行表 現」、「學生的專業能力」等三項指標均達顯著水準(p＜.001)，為「學生學

習與表現」層面優質指標。相對的，「學生的畢業率」、「學生的就業率」

等二項指標均達顯著水準(-p＜.001)，是較不重要的指標。

貳 貳 貳

貳、、、不同地區與身份之認知分析、不同地區與身份之認知分析不同地區與身份之認知分析不同地區與身份之認知分析

茲將所有問卷調查取得資料，以不同地區填答者及不同身份填答者為 區分，分析如下，並表列如表 4-7-2。

一、依據地區分析

「城」、「鄉」、「離島」地區師生對「學生學習與表現」層面之指標認 知，以 ANOVA 檢定得出 F 值為 4.189，p=0.016＜.05，即高職學校師生對

「學生學習與表現」層面整體指標認知有顯著差異；再以 Scheffe 法進行 事後比較，發現「離島」地區師生對層面指標認知有顯著差異；「離島」

地區師生對「學生的專業能力(p=.000)」、「學生的升學率(p=.012)」、「學生 的校外活動表現(p=.011)」、「學生參與校外競賽的成績(p=.002)」等四項指 標(p＜.05)重要程度認知皆較低。「城」與「鄉」地區師生對「學生學習與 表現」層面的各指標認知無顯著差異。而細究各地區師生對層面指標認知 差異情形，分述如下。

(一)考驗「城」地區之兼行政職教師、無行政職教師與學生等三類不同 身份填答者之指標認知，檢定得出 F 值為 5.024，p=.008＜.05。即

「城」地區師生，對「學生學習與表現」層面指標之認知有顯著差 異。進一步以 Scheffe 法分析差異顯著之指標，學生與兼行政職教 師、學生與無行政職教師兩類人員間，對「學生的畢業率」、「學生 的升學率」、「學生的就業率」等三項指標(p＜.05)，有顯著差異；學 生對此三項指標認知的重要程度都較高。學生與無行政職教師二類 人員之間，對於「學生的操行表現」指標(p＜.05)，有顯著差異；學 生認知的重要程度較低。而學生與兼行政職教師二類人員之間，對

「學生的校外活動表現」指標(p＜.05)，有顯著差異，學生認知的重 要程度較高。

(二)考驗「鄉」地區之兼行政職教師、無行政職教師與學生等三類不同 身份填答者之指標認知，檢定得出 F 值為 5.422，p=.005＜.05。即「鄉」

地區師生，對「學生學習與表現」層面指標之認知有顯著差異。更 進一步以 Scheffe 法分析差異顯著之指標；學生與兼行政職教師、學 生與無行政職教師二類人員之間，對「學生的畢業率」、「學生的升 學率」、「學生的就業率」等三項指標(p＜.05)，都有顯著差異，學生 認知的重要程度都較高。學生與無行政職教師二類人員間，對「學 生的專業能力」、「學生取得證照比率」等二項指標(p＜.05)，都有顯 著差異，學生認知的重要程度都較高。兼行政職教師與無行政職教 師二類人員間，對「學生取得證照比率」指標(p＜.05)，有顯著差異；

兼行政職教師所認知的重要程度較高。

(三)考驗「離島」地區之兼行政職教師、無行政職教師與學生等三類不 同身份填答者之指標認知，檢定得出 F 值為 5.067，p=.012＜.05。即

「離島」地區師生，對「學生學習與表現」層面指標認知有顯著差 異。更進一步以 Scheffe 法分析差異顯著之指標；學生與兼行政職教 師、學生與無行政職教師二類人員間，對「學生的學習風氣」、「學 生的專業能力」、「學生的外語能力」、「學生的資訊能力」等四項指 標(p＜.05)，都有顯著差異，學生認知的重要程度都較低。另外，學 生與無行政職教師兩類人員對於「學生的操行表現」、「學生的一般 學科能力」等二項指標(p＜.05)都有顯著差異，學生認知的重要程度 都較低。

二、依據身份別分析

兼行政職教師、無行政職教師與學生等三類不同身份之填答者對「學 生學習與表現」層面整體指標認知，以 ANOVA 檢定 F 值為 3.920，p=.021

＜.05，即不同身份之填答者對「學生學習與表現」層面指標認知有顯著差 異。再採 Scheffe 法進行事後比較，發現兼行政職教師與學生對層面指標

認知有顯著差異；兼行政職教師對「學生的畢業率(p=.000)」、「學生的升 學率(p=.000)」、「學生的就業率(p=.000)」、「學生參與校外競賽的成績 (p=.008)」等四項指標(p＜.05)重要程度認知較低。學生則對「學生的學習 風氣(p=.001)」、「學生的操行表現(p=.000)」等二項指標(p＜.05)指標重要程 度認知較低。而細究不同身份之填答者，對層面指標認知差異情形，分述 如后。

(一)考驗所有兼行政職教師身份之填答者對「學生學習與表現」層面各指 標之認知，以 ANOVA 檢定得出 F 值為 0.286，p=.752＞.05，即不同 地區學校兼行政職教師之認知無顯著差異。

(二)考驗所有無行政職教師身份之填答者對「學生學習與表現」層面各指 標之認知，以 ANOVA 檢定得出 F 值為 1.011，p=.367＞.05，即不同 地區學校無行政職教師之認知無顯著差異。

(三)考驗所有學生身份之填答者對「學生學習與表現」層面各指標之認 知，以 ANOVA 檢定得出 F 值為 15.755，p=.000＜.05，即不同地區 學校學生對層面指標之認知有顯著差異。更進一步以 Scheffe 法分析 差異顯著之指標；「離島」地區學生與「城」地區學生、「離島」地 區學生與「鄉」地區學生，對「學生的學習風氣」、「學生的一般學 科能力」、「學生的專業能力」、「學生的外語能力」、「學生的資訊能 力」、「學生的校外活動表現」、「學生參與校外競賽的成績」等七項 指標(p＜.05)，重要程度認知有顯著差異；「離島」地區學生認知的重 要程度都較低。「離島」地區學生與「鄉」地區學生，對「學生取得 證照比率」、「學生的升學率」、「學生的校內活動表現」等三項指標(p

＜.05)，重要程度認知有顯著差異，「離島」地區學生認知的重要程 度都較低。

表 4-7-2 學生學習與表現層面指標事後比較分析表

(2)表中代號說明如右：身份：T1=兼行政職教師，T2=無行政職教師，S=學生。

地區：U=城，D=鄉，I=離島。

3.5)，包括：「學生的學習風氣(M＝4.71)」、「學生的操行表現(M＝4.59)」、

「學生的一般學科能力(M＝4.13)」、「學生的專業能力(M＝4.58)」、「學生 的外語能力(M＝4.17)」、「學生的資訊能力(M＝4.23)」、「學生取得證照比 率(M＝4.11)」、「學生的畢業率(M＝3.96)」、「學生的升學率(M＝4.23)」、「學

生的就業率(M＝3.85)」、「學生的校內活動表現(M＝4.16)」、「學生的校外 活動表現(M＝4.26)」、「學生參與校外競賽的成績(M＝4.27)」等指標。其 中尤以「學生的學習風氣」、「學生的操行表現」、「學生的專業能力」等四 項指標，為優先指標(M＞4.5)。相對地，「學生的畢業率」、「學生的就業率」

等二項指標，為較不重要指標。

二、「城」、「鄉」、「離島」地區與不同身份填答者之認知有顯著差異

「城」、「鄉」與「離島」不同地區師生，「城」與「鄉」地區之所有 兼行政職教師與無行政職教師，對「學生的畢業率」、「學生的升學率」、「學 生的就業率」等三項指標(p<.05)的重要程度認知皆較低。

兼行政職教師或無行政職教師，對「學生學習與表現」層面指標重要 程度認知無顯著差異，一致性高。惟「離島」地區學生，對「學生的學習 風氣」、「學生的一般學科能力」、「學生的專業能力」、「學生的外語能力」、

「學生的資訊能力」、「學生的校外活動表現」、「學生參與校外競賽的成績」

等七項指標(p<.05)，重要程度認知有顯著差異，「離島」地區學生，對此 七項指標重要程度皆認知較低。

三、「鄉」地區學生對「升學率」較為重視

由 ANOVA 檢定結果可知，「鄉」地區學生對「學生的升學率」重要 程度認知高於「城」與「離島」兩地區學生；尤其「鄉」地區學生與「離 島」地區學生，對「學生的升學率」指標認知有顯著差異。

四、所有學校師生皆認為「學生的升學率」比「學生的就業率」重要

「學生的升學率」指標平均數(M＝4.23)大於「學生的就業率」指標平 均數(M＝3.96)，顯見全體填答者較重視「學生的升學率」。

由調查結果中可發現，所有學生認為優質高職的「學生學習與表現」

層面中，最重要的是專業能力的表現，可見，高職學校學生仍注重應有的

專業能力表現。全體填答者因身份的不同，對「學生學習與表現」層面之 指標重要程度有不同的認知。

「離島」地區學生對「學生學習與表現」層面 13 項指標之重要程度 認知，共計對其中十項指標(p＜.05)，重要程度認知較低於「城」、「鄉」

地區學生；僅對「學生的操行表現」、「學生的就業率」、「學生的畢業率」

等三項指標之認知與其他兩地區學生相同，顯見「離島」地區學生對優質 高職的學生學習與表現，有其獨特的見解。是故，「離島」地區高職學校 學生對「學生學習與表現」層面之優質指標為何？是值得深入研究之標的。

而全體師生皆一致認為「學生的學習風氣」是「學生學習與表現」層 面中最為重要者。事實上，「學生的學習風氣」直接影響教育實施的過程 品質與教育的結果表現。雖是無法以量化方式加以統計或描述，但是學生 經過自省與負起其教育和學習成敗的績效責任(吳清山、林天佑，2003：

190；鄭彩鳳，2004：5-21)，才能促進教育品質的改善，迎合優質教育的 潮流。

高職學校的全體教育工作者，實可由「學生的學習風氣」的提升著手，

提昇教學品質、營造有效能的學校，促進優質目標的達成。因此，「學生 的學習風氣」實可列為教育評鑑的檢核項目。另由統計結果可知，高職學

提昇教學品質、營造有效能的學校，促進優質目標的達成。因此，「學生 的學習風氣」實可列為教育評鑑的檢核項目。另由統計結果可知，高職學