第四章 分析與討論
第三節 教務與學務層面
而此次的問卷統計結果，也顯示校內的教師和學生雖將「學校的評鑑 成績」列為重要指標，但相較於此層面的其他指標，皆較不受重視。「城」、
「鄉」、「離島」地區師生，對於學校行政與管理層面的各項指標重要性認 知差異不大。
第三節 第三節 第三節 第三節 教務與學務層面 教務與學務層面 教務與學務層面 教務與學務層面
本節內容係先分析全體填答者對優質指標之認知情形，再按不同地 區、不同身份別加以分析與討論。
壹壹
壹壹、、、全體填答者的意見分析、全體填答者的意見分析全體填答者的意見分析全體填答者的意見分析
在「教務與學務」層面，所列之優質指標平均數皆達 3.85 以上，皆可 為「教務與學務」層面之重要指標；尤其「學生的品德教育」平均數達 4.61
＞4.5，可為優先指標。各指標重要程度認知之分析如表 4-3-1。
其次，為檢驗「教務與學務」層面各指標之重要性程度，採用單一樣 本 t 考驗(one-sample t test)，以本層面指標整體平均數 4.12 為考驗值，對 各指標進行考驗，發現「學校的課程發展規劃」、「學生的生活常規管理」、
「學生的品德教育」等三項指標均達顯著水準(p＜.001)，為「教務與學務」
層面優質指標。相對的，「學生學業成績的考核」、「教學研究工作的進行」、
「學生的社團活動」、「學生的衛生保健教育」等四項指標均達顯著水準(-p
＜.001)，為較不受重視的指標。
表 4-3-1 教務與學務層面指標重要程度分析表
即「離島」地區師生，對層面指標之認知有顯著差異。更進一步分 析差異情形，學生與兼行政職教師或學生與無行政職教師之間，對 於「學校的課程發展規劃」、「學校的課程特色」、「教學研究工作的 進行」、「學生的生活常規管理」等四項指標(p＜.05)，都有顯著的差 異，學生對此四項指標重要程度認知較低；而兼行政職教師與無行 政職教師之間，則無差異存在。另外學生與無行政職教師兩類人員 對於「學生的品德教育」指標(p＜.05)之重要程度認知有差異存在，
學生對此指標重要程度認知較低。
二、依據身份別分析
以兼行政職教師、無行政職教師與學生等三類不同身份之填答者對
「教務與學務」層面指標認知，ANOVA 檢定得出「教務與學務」層面 F 值為 0.764，p=.466＞.05，即不同身份之填答者對「教務與學務」層面指 標重要程度認知無顯著差異。而細究不同身份之填答者，對層面指標認知 差異情形，分述如下。
(一)考驗兼行政職教師身份之填答者，對「教務與學務」層面各指標認 知，以 ANOVA 檢定得出 F 值為 0.426，p=.654＞.05，即不同地區 學校兼行政職教師對「教務與學務」層面指標認知無顯著差異。
(二)考驗所有無行政職教師身份之填答者，對「教務與學務」層面各指 標之認知，以 ANOVA 檢定得出 F 值為 2.629，p=.076＞.05，不同 地區無行政職教師對「教務與學務」層面指標認知無顯著差異。
(三)考驗所有學生身份之填答者，對「教務與學務」層面整體指標之認 知，以 ANOVA 檢定得出 F 值為 3.517，p=.032＜.05，即不同地區 學校學生，對「教務與學務」層面指標之認知有顯著差異。更進一 步分析差異情形，「離島」地區學生與「城」地區學生、「離島」地 區學生與「鄉」地區學生，對於「學校的課程發展規劃」、「教學研 究工作的進行」等項二指標(p＜.05)，重要程度認知有顯著差異，「離
島」學生對此二項指標重要程度認知較低。而「城」地區學生與「鄉」
地區學生，對「教務與學務」層面各項指標重要程度認知無顯著差 異。
表 4-3-2 教務與學務層面指標事後比較分析表
指 標
地區 身份
F
檢定 事後比較F
檢定 事後比較學校的課程發展規劃
I：13.456/ P
＊＊＊＊T1>T2>S
S：5.669/ P＊＊＊＊U>D>I
學校的課程特色
I：7.129/ P
＊＊＊＊T1>T2>S
學生學業成績的考核
教學研究工作的進行
I：8.641/ P
＊＊＊＊T2>T1>S
S：7.312/ P＊＊＊＊D>U>I
學校的升學輔導 學生的社團活動
學生的生活常規管理
I：7.177/ P
＊＊＊＊T2>T1>S
學生的品德教育
I：4.755/ P
＊＊＊＊T2>S
學生的心理輔導 學生的衛生保健教育
註：(1)指標細項無顯著差異者未予表列；
P
＊＊＊＊<.05，有顯著差異，進行事後比較。(2)表中代號說明如右：身份：T1=兼行政職教師，T2=無行政職教師，S=學生。
地區：U=城，D=鄉，I=離島。
參參
參參、、、討論、討論討論討論
綜合歸納前述分析為以下幾點，並參酌文獻探討資料與目前我國高職 教育之發展進行討論。
一、優質高職之重要指標有十項
依問卷的分析結果顯示，「教務與學務」層面重要指標有十項(M＞
3.5)，包括：「學校的課程發展規劃(M＝4.47)」、「學校的課程特色(M＝
4.32)」、「學生學業成績的考核(M＝3.88)」、「教學研究工作的進行(M＝
4.02)」、「學校的升學輔導(M＝4.22)」、「學生的社團活動(M＝3.85)」、「學 生的生活常規管理(M＝4.43)」、「學生的品德教育(M＝4.61)」、「學生的心 理輔導(M＝4.32)」與「學生的衛生保健教育(M＝4.14)」等指標。
二、「城」、「鄉」、「離島」地區與不同身份填答者之認知差異不大
就整體而言，不同地區之填答者對本層面指標認知落差不大；「城」、
「鄉」地區師生認知一致性高，無差異存在；而「離島」地區師生對「學 校的課程發展規劃」、「學校的課程特色」、「教學研究工作的進行」、「學生 的生活常規管理」等四項指標(p＜.05)重要性認知有顯著差異，學生對此四 項指標重要程度認知較低。
再就不同身份別探討，整體的兼行政職教師與無行政職教師，對層面 指標認知差異不大。但在學生中，「離島」地區學生對「學校的課程發展 規劃」、「教學研究工作的進行」等二項指標(p＜.05)重要程度認知較低。
依問卷分析結果，「學生的品德教育」指標平均數達 4.61，是全體學 校師生認知為教務與學務層面優先指標，顯見，學生的品德教育為高職學 校師生所重視。另一發現是學生將「學校的升學輔導」列為第二重要指標，
顯示高職學校學生仍相當重視升學，與近年來教育部統計之高職畢業生升 學比率超過 75%，趨勢相當符合；學校的升學輔導工作相當受到學生重視。
其次「學校的課程發展規劃」與「學校的課程特色」亦應成為優質學校的 檢核指標；尤其，整合資源發展學校特色，更是教育部近年來，對技職教 育政策所堅持的政策取向(教育部，2004；教育部，2007a)亦是關心技職教 育的學者專家所積極呼籲與強調的標的(林琴珠、吳榕峰，2006：53-65；
楊瑞明，2006a)
近期的教育評鑑與教育計畫中，臺北市教育局於 2006 年辦理之臺北 市高級職業學校評鑑，將「公民陶冶」項目列入學生事務與輔導層面之評 鑑檢核項目；教育部 2007 年所規劃的國立暨臺灣省私立後期中等教育評 鑑中將「生活教育」、「生命教育」等項目列入學務輔導層面之評鑑項目。
臺北市教育局(2006)推行的優質學校計劃，亦強調「道德領導」、「良師典 範」、「尊重別人」、「負責做事」等策略；由此可見教育單位近年來所推動 的評鑑與優質計劃相當重視全人教育(江文雄，2004；教育部，2007)，學
校在學務、輔導層面的教育實施已漸廣泛地將學生品德教育納入。故，優 質高職學校應積極關注學生的品德教育相關課程的實施。