本節主要呈現的內容為實施理解式桌球教學後，學生桌球比賽表現之情形，
包含有量化的測驗資料，以及針對學生之比賽表現所進行的觀察結果。呈現方式 分成量化資料、質性資料及討論等三部分進行說明。
一、量化資料
本研究共實施兩循環之理解式桌球教學，各循環皆分別進行一次比賽表現之 前後測，兩循環中共計二次前後測。比賽表現的測驗中包含回位還原、做決定以 及技能執行三項，依據 GPAI 所測得的二次前後測之結果，以無母數分析中的魏 氏配對組帶符號等級檢定 (Wilcoxon matched-pairs signed ranks test) 分別針對比 賽表現及其中的三個項目進行考驗。以下就分別說明各循環中的前後測差異情 形：
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39 -2.032，達到.05 的顯著水準。換言之，在實施第二循環的理解式桌球教學中，學 生進行比賽戰術討論的前後，其比賽表現也存在著顯著的差異。再從比賽表現前
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解式桌球教學方面，姚宗呈 (2007) 發現透過理解式桌球教學能明顯提升學生在 桌球比賽表現的學習效果。而許如億 (2012) 也發現理解式桌球訓練能使球員在 桌球比賽表現的訓練成效上有明顯的進步。本研究結果與上述二研究相同，由此 可知，運用理解式球類教學法進行桌球運動的教學，不論是桌球運動的初學者，
亦或是訓練過後的球員，在桌球比賽表現皆能達到顯著的進步。探究學生能提升 其比賽表現之原因，不論是在上述二則研究裡或是在本研究中，其關鍵皆在於做 決定。在理解式教學法中，學生能透過比賽、討論學習到該如何在比賽的情境中 做出更好的決定，藉此提升其在比賽中的表現。
同樣是網牆性運動的相關研究中，黃志成 (2004) 與陳建宏 (2009) 指出理 解式羽球教學能提升國小學生的羽球比賽表現，而簡銘成 (2007) 則發現在理解 式排球教學後，國中學生的排球比賽表現有進步且達顯著差異。探究其原因，上 述三位學者皆指出理解式球類教學中，討論的過程能夠促使學生覺察並思考戰術，
進而將其實際應用於比賽中。然而，郭世德 (2000) 的研究則指出，以理解式球 類教學法進行足球教學，並無法顯著提升學生的足球比賽表現。探究其原因，有 可能是因為其實驗教學的單元規模不夠大，較短的上課、練習時間影響學生的學 習成效，也直接反應在足球比賽表現上面。
綜合上述之討論，以理解式球類教學法進行各種球類運動的教學，應能有效 提升學生在該種球類運動中的比賽表現。但教學的單元規模則需要斟酌，過小的 教學單元規模能給予學生參與活動的時間不夠長，可能會限制住學習的成效。
二、質性資料
本研究整理研究者教學省思日誌，歸納研究者在教學過程中所觀察到的學生 桌球比賽表現的情形。以下就回位還原、做決定及技能執行三類分別呈現，發現 透過引導及討論能提升學生的比賽表現，歸納結果如下：
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(一) 回位還原
學生在比賽的過程中，會發現球來的時候回擊不到球的情形頻頻產生，卻沒 辦法獨立解決此問題。在透過研究者的引導之後，學生開始能自行說出防守時應 站的位置。
「進行比賽時，學生發現自己打不到球，我藉此機會透過討論，引發學生思考進攻時 應該打哪邊(人站的反邊)，『防守時應該站哪邊(站中間)』，而學生也都能回答得出來 這些戰術。(日誌 20140925)」
研究者在討論中引導學生說出防守時應站的位置，並且在學生說出後反覆提 醒學生戰術的運用，使其不僅僅能口頭說出來，更能將回位還原的戰術實際應用 到比賽當中。
「不僅多組學生能夠來回擊球超過四至五球，而且在比賽內容也相當精彩。學生開始 可以判斷擊球的目標、力道，『接球時該站的位子』。(日誌 20140930)」
透過比賽可以讓學生在真實的情境中發現戰術的需求。在姚宗呈 (2007) 的 研究中，使用雙打的比賽讓學生注意位置的改變。本教學研究中則是讓學生進行 修改後的單打比賽，再讓學生自行從中發現位置改變與不改變的差異，藉以引導 至回位還原的比賽戰術。
(二) 做決定
比賽的過程瞬息萬變，對於初學桌球的學生而言，並無法同時顧及擊球的動 作與球的變化，經常以擊中球為首要目標，對球的去向及其產生的結果並無明顯 的知覺。而在賽後進行討論時，學生能專心針對研究者給予的比賽情境進行思考 及討論，如此簡化比賽中的不定因素，能有效的促使學生思考，逐步引導出教學 中的目標戰術。
「進行比賽時，學生發現自己打不到球，我藉此機會透過討論，引發學生思考『進攻 時應該打哪邊(人站的反邊)』，防守時應該站哪邊(站中間)，而學生也都能回答得出來
42 這些戰術。(日誌 20140925)」
姚宗呈 (2007) 的研究中指出，學生在課程初期幾乎不假思索的在打球，待 教學者發現問題後，針對問題與學生討論，並透過教師引導出戰術，使學生有較 深的印象，於之後的比賽中發揮出討論過的戰術。
「不僅多組學生能夠來回擊球超過四至五球，『而且在比賽內容也相當精彩。學生開 始可以判斷擊球的目標、力道』，接球時該站的位子。(日誌 20140930)」
廖玉光 (2002)、呂秀美 (2006) 及李世雄 (2007) 皆提出理解式球類教學中，
教學者提出學生比賽時的問題、引發學生的思考，有助於學生在比賽中做出適當 的決定。
(三) 技能執行
由於桌球運動屬於小球，基礎技能的難度稍高，除了少數程度較好的學生之 外，多數學生的並無法在聽完講解及看過動作示範之後就立即的學起來。因此，
研究者在學生比賽後，將技能動作做更細緻的切分，再同樣以引導及討論的方式 讓學生更容易理解、吸收。然而，概念的提升也需要有技能的配合才能成功的執 行，因此，研究者更在暖身活動中加入與技能動作相似的協調活動，藉此達到暖 身的目的，同時增進學生的協調性以提升技能程度。
「在教學內容方面，我修改熱身活動，加入一個手眼協調的練習，讓學生自己拋接球，
習慣眼睛跟著球走，手也要跟著球動。並藉此練習帶入下一個活動：手持球拍時的手 眼協調。『透過這樣的引導過程，學生在手持球拍時所擊出的球，相較於前幾節課，
明顯有較多的控制。』(日誌 20140925)」
而學生技能執行的能力不單單只能透過教學者的指導才能有所成長。藉由比 賽中所獲得的實戰經驗也能提升其技能執行的能力。在本研究的教學設計中，有 安排學生進行比賽，而學生確實能從比賽的實戰經驗中提升其技能表現。
「從地面的擊球到在球桌上，擊球的技能難度提高，一開始學生在比賽中的技能表現 確實不佳，但在經過二週的實戰練習，學生來回擊球的技能明顯提升。(日誌 20141030)」
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在許如億 (2012) 的研究中，進行的是較進階的桌球訓練。但在技能執行方 面，相同的會將技能做更細緻的分類、解析，以利球員理解、學習。同時也指出 球員在理解技能的概念後，只要再予以時間綀習，定能有明顯的進步；呂秀美 (2006) 指出理解式球類教學中提供學生實際參與比賽的機會，藉此能提升學生 在技能方面的學習。
三、總結
整理質性資料的內容，並以此對照量化資料的分析結果，可以得知學生的桌 球比賽表現在理解式桌球教學的前後有明顯的進步。除了量化資料說明學生的比 賽表現在理解式桌球教學的前後有明顯的進步之外，質性資料的整理，也呈現學 生在比賽表現的三個測驗類別皆有提升。因此，研究者教學省思日誌中的觀察，
更輔證量化資料的結果。