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理解式球類教學法應用於國小桌球教學之行動研究

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Academic year: 2021

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(1)

國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士論文

指導教授:李炳昭 博士

理解式球類教學法應用於國小

桌球教學之行動研究

研究生:邱懷諄 撰

中華民國 104 年 5 月

(2)
(3)

謝 辭

轉眼間,兩年的研究所生活就在實地研究、論文撰寫以及數不清的作業中度 過了,最後就以這本拙作畫下一個休止符。 首先,非常感謝李炳昭老師在第一時間答應擔任我的指導教授,在最短的時 間內帶領著我決定研究的方向,督促著我一步步的完成進度直到最後一刻。也萬 分感謝程瑞褔老師及陳信亨老師擔任我的口試委員,並且耐心審閱我的研究計畫 和學位論文,在兩次的口試中皆提出十分寶貴的建議,使我的論文得以更加完整。 其中要特別謝謝信亨老師,在實地研究的過程中持續的與我進行討論,不斷的給 予我新的刺激、想法,讓我在不論教學上或研究上所遇到的每個問題皆得以迎刃 而解。 其次,要對實地研究學校的校長、主任們、組長們以及研究班級的導師表達 最深的謝意。謝謝校長與主任們如此大方的接納我入校進行實地研究,也非常感 謝體育組長 (同時也擔任我的實地研究輔導老師) 以及研究班級的導師定期與 我討論上課的情形、學生的反應和問題的解決辦法。若沒有實地研究學校的師長 們對我的協助與支持,我在實地研究的過程就不會如此的順利。 接著,我萬分感激敬愛的佑峰老師曾經給予我們的叮嚀;盛賢老師訂下一次 比一次還緊迫的論文繳交期限,催促著我們加快腳步向前進;玉娟老師為我們的 口試把關,給我們檢視自己的機會。 還要感謝煒翔在我整份論文撰寫的前、中、後期皆給予我莫大的協助;騏慶 時時刻刻的陪著我,伴我醞釀出這論文裡的一字一句,甚至是個標點符號;偉盛 在我實地研究期間借我住宿,又在每個清晨喚醒我,總讓我準時出門。也謝謝唯 平兄、漢城兄及俊瀚兄一路上的相挺,也從觀摩你們的論文發表中得到許多的靈 感。 最後,我想對我最親愛的家人們說聲謝謝,謝謝大家總在我有任何需要時給 予我最立即的援助,謝謝大家體諒我總是沒有擠出回家的時間。當然,我更要謝 謝咨吟這些日子以來默黑的支持,是妳讓我不論遇到多大的困難與挑戰都有無限 的勇氣能堅持下來。這一路上有太多太多幫助過我、關心過我的人,懷諄在這兒 表達對您們由衷的感謝! 邱懷諄 謹誌 104 年 5 月

(4)

I

理解式球類教學法應用於國小桌球教學之行動研究

摘 要

本研究旨在探討理解式球類教學法 (TGfU) 應用於國小桌球教學之後,學生 的桌球比賽表現、情意態度表現,以及教師對教學及課程的省思與成長。本研究 採用行動研究法,參與研究的學生為新竹市開心 (化名) 國民小學四年級一個班 級之學生共 29 人,教學內容為研究者設計的 16 節桌理解式桌球教學,並配合球 類比賽表現評量工具 (GPAI) 進行教學前、後測驗。量化資料部分,以無母數分

析中的魏氏配對組帶符號等級檢定 (Wilcoxon matched-pairs signed ranks test) 分

別對學生前、後測驗成績進行分析,並在教學後,以臺灣地區中小學學生體育態 度量表 (林本源,2002) 對學生進行測驗;質性資料部分,由研究者教學省思日 誌、導師回饋,以及學生學習回饋單所得之資料進行分析。 研究結果顯示:一、透過理解式桌球教學法課程,學生在第一循環及第二循 環的桌球比賽表現前、後測驗成績上之差異皆有達顯著水準,且成績是進步的。 二、學生在接受理解式桌球教學法課程後,其體育課情意態度高於常模之表現。 三、理解式桌球教學之課程能有效引起學生的學習興趣,且理解式桌球教學中的 遊戲、比賽及討論既能使學生達到教學目標,又能在歡樂中學習。教師在教學時 的指導語宜精簡扼要,講解動作時宜加入文字或圖示,甚至將動作要領設計成口 訣方便學生學習,更能在熱身活動中結合教學目標之技能。本研究發現可供體育 教學者及未來研究作為參考之用。

關鍵詞:理解式球類教學法、桌球教學、行動研究

(5)

II

Applying Teaching Games for Understanding

Approach on Table Tennis among Fourth Graders in Taiwan

Adviser: Lee, Ping-Chao Graduate student: Chiu, Huai-Chun

Abstract

This study aimed to understand the effects of Teaching Games for Understanding (TGfU) on table tennis in Elementary School, included the table tennis game performance of students, the affection and reflection of teaching and curriculum from the teacher. The approach of this study is action research. The participants were 29 fourth graders in Hsinchu. The teaching experiment lasted for eight weeks with two teaching hours a week, in total 16, included pretest and posttest. The quantitative data from tests were analyzed by Wilcoxon matched-pairs signed ranks test, and the qualitative data were collected through teachers’ feedback, students’ feedback and researcher’s reflection of each class. Results of the research are as followed:

1. The lessons of TGfU on table tennis can improve the learning effects of students’ game performance.

2. Students’ PE class affection is positive after the provided lessons of TGfU on table tennis.

3. The provided lessons of TGfU on table tennis make students be interested in and achieve the teaching objectives in the same time. The teacher had better teach with simplified words, explain the movements with pictures and warm up with the skills of the teaching objectives.

The suggestions related to applying TGfU approach and future researches were provided and expected that TGfU can be adopted widely on other sports.

(6)

III

目 次

摘 要 ... I

目 次 ... III

表 次 ... V

圖 次 ... VI

第壹章 緒論... 1

第一節

研究背景與動機 ... 1

第二節

研究目的與待答問題 ... 4

第三節

重要名詞解釋 ... 5

第四節

研究範圍與限制 ... 7

第貳章 文獻探討 ... 9

第一節

理解式球類教學法理論 ... 9

第二節

理解式球類教學法之相關研究 ... 15

第三節

體育課中的桌球教學 ... 19

第參章 研究方法 ... 23

第一節

研究架構 ... 23

第二節

研究流程 ... 23

第三節

研究對象 ... 27

第四節

教學設計 ... 27

(7)

IV

第五節

研究工具 ... 29

第六節

資料處理與分析 ... 33

第七節

研究倫理 ... 34

第肆章 研究結果與分析 ... 37

第一節

學生桌球比賽表現 ... 37

第二節

學生參與體育課之情意態度表現 ... 43

第三節

課程規劃與實施之省思 ... 53

第伍章 結論與建議 ... 63

第一節

結論 ... 63

第二節

建議 ... 64

參考文獻 ... 67

附錄 ... 72

附錄一 ... 72

附錄二 ... 73

附錄三 ... 74

附錄四 ... 75

附錄五 ... 92

附錄六 ... 93

附錄七 ... 96

(8)

V

表 次

表 2-1 球類運動分類 ... 11

表 3-1 教學進度 ... 28

表 3-2 GPAI 球類運動比賽表現評量工具標準說明 ... 30

表 3-3 資料編號說明 ... 34

(9)

VI

圖 次

圖 2-1 理解式球類教學模式 ... 13

圖 3-1 研究架構 ... 23

圖 3-2 研究流程 ... 26

(10)

1

第壹章 緒論

本章主要針對研究者的研究動機與研究目的,提出研究問題,並對本研究相 關的名詞進行解釋與界定,再提出研究範圍與限制。本章分為四節,分別為研究 背景與研究動機、研究目的與問題、名詞釋義、研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

研究者畢業於體育學系,在學期間,接觸過體育相關的教學活動。畢業後, 偶然有機會到小學代課,進行體育教學。教學過程中深刻的體會到,若以以往技 能為主的教學方法進行各種運動的教學,學生常常對部分的體育課程感到興趣缺 缺,也就是說,學生只熱衷參與自己感興趣的運動。當時就對此深感好奇,究竟 有什麼方法可以讓學生們能提高對體育課參與的興趣。但是,由於當時僅為一名 臨時的短期代課教師,加上其它許多因素,因此沒有進一步探究原因。直到考取 國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程之後,經由體育相關課程中的學習,透 過許多研究發現瞭解到,其實除了在大學期間所學習到的體育教學方法之外,還 有更多體育教學的理論基礎。因此,便開始瞭解各類體育教學理論,並進行探究。 加上,研究者實際的教學時數鮮少,在體育教學中屬生手教師,希望以進行行動 研究的方式增進教學專業,並達到自我省思與成長。

一、桌球運動適合在小學推廣

在國小擔任體育代課教師期間,發現國小教學現場中能供給體育課上課使用 的場地相當有限,常常會有班級跟班級之間在體育課時的衝突。尤其是在下雨天 的時候,所有班級都往室內移動,此時上課的空間就明顯不足。而桌球運動所使 用的空間不大,其運動器材中,球拍與球皆方便攜帶,更不會受到天氣狀況的影 響,可供各種身材類型的人所參與,能夠同時讓更多的學生參與活動。桌球桌在

(11)

2 收放時所占用的空間也不多 (黃美珍,2007)。因此,就場地不足的面向來看, 桌球運動適合在小學推廣。 除此之外,桌球運動在進行的過程中,學生必需高度注意球的移動,一下遠、 一下近,對於視力有極大的好處 (朱敏良,2012)。同時,也因為桌球運動中, 球桌兩端的距離較近,在一來一往的擊球過程當中,能培養出更快的反應能力。 根據研究,桌球運動的教學能有效改善國小學生在手眼之間的協調能力。並且在 敏捷性的能力方面也有所提升,甚至於在反應能力方面亦有所幫助 (劉得鈞, 2004)。綜上所述,桌球運動為何適合在國小進行教學,可分為以下兩點:一, 桌球運動所使用的空間較少,在國小教學環境中較易實施教學;二,桌球運動對 學生生理的發展上亦有所幫助。因此,研究者想找尋較合適的教學法進行桌球運 動的教學,或許對國小學生的學習動機及成效會有提升的效果。

二、理解式球類教學法在體育教學中具有重要性

根據九年一貫課程綱要健康與體育領域中的基本理念之觀點來看,其課程目 的是藉由現代化、統整化、適性化、生活化以及人性化等途徑,傳授健康與體育 的基本知識,養成學生終生學習的能力,並培養學生成為一位身心皆得到充分發 展的健全國民及世界公民 (教育部,2003)。儘管,各種類型的體育教學方法在 體育的教學活動當中皆扮演了重要的角色,是體育的教學活動中不可輕視的一環。 但欲達成九年一貫課程綱之目的--培養學生成為一位「身心」皆得到充分發展的 健全國民及世界公民--我們更需要加入能兼顧學生身體與心理發展之教學法。在

眾多的體育教學方法中,理解式球類教學法 (Teaching Games for Understanding,

TGfU) 是一個以學生為中心的教學法,教師在教學的過程中應考量到學生的認

知、情意與技能等三個面向,對教師而言,要同時顧及到學生在上述三個面向上

的個別差異,實為一大挑戰 (Holt, Strean, & Bengoechea, 2002)。在理解式球類教

(12)

3

生的能力以及促進學生的思考 (Bunker & Thorpe, 1986)。

透過規則的簡化或修改,使學生在球類遊戲與比賽中更能夠融入其中。技能 較純熟之學生能在簡化或修改後的比賽中體會出戰術的運用,對技能較生疏的學 生則能在運動中適切的展現其技能,兩類學生皆能在教學的過程中經驗到運動的 成就及感受到運動的樂趣 (郭世德,2000)。因此,運用理解式球類教學法進行 教學不僅能傳授學生知識、訓練學生技能,更能涵養學生情意。經由理解式球類 教學法的學習,讓學生能具有進行遊戲或正式比賽的知識及能力,並且促使學生 養成終身運動的習慣,藉由運動發展良好的人際關係,不論學生學習時技能的優 劣,皆能在運動的過程感受到樂趣、成就感及同儕之間的互動 (闕月清,2008)。 由此可見,理解式球類教學法相當符合九年一貫課程綱要健康與體育領域中的基 本理念及目的,所以選擇理解式球類教學法應用於國小體育教學中。 本研究擬透過理解式球類教學法實施桌球教學,探討8週16節課將比賽情境 融入課程當中對於學生桌球學習效果是否有所影響,以期將來在桌球教學上能作 為參考,為臺灣的桌球運動以及健康與體育學習領域的發展有所貢獻。

三、行動研究對教學者具有重要性

教學者在從事教學活動中或教學活動後,總是會反思在教學過程中所遇到各 式各樣的問題與狀況,不論是教學活動的設計,亦或是班級經營的管理。為了要 解決遇到的問題,達成預期的教學目標或教學成效,教學者必須試圖瞭解問題產 生的原因、背景,針對不同的情境,可能會嘗試修改、設計新的教學活動或班級 規定,期望能透過某一個方案的實施解決當前遇到的問題。如果方案實施成功且 效果良好,教學者就很有可能會繼使用該方案,但若方案實施的成效不好,教學 者則反思如何再進行改良,直到問題解決,這也就類似行動研究中問題澄清與解

答的循環歷程 (潘義祥,2002)。Altrichter, Posch 和 Somekh (2005) 指出行動研究

(13)

4 法中也明定進行研究是教師之權利也是義務 (教育部,2012)。因此,對於新手 教師的研究者而言,行動研究不僅能試圖解決問題,更能加速教師專業的成長。

第二節 研究目的與待答問題

一、研究目的

依據上述研究背景與動機,本研究以行動研究的方式探討理解式球類教學法 應用於桌球教學的實施後,學生在桌球比賽表現與情意態度表現等二個面向上的 學習效果,以及研究者即教學者對於理解式球類教學法應用在桌球教學的省思與 成長。主要目的分述如下: (一) 透過理解式桌球教學法課程,提升學生桌球比賽表現。 (二) 瞭解學生在接受理解式桌球教學法課程後,對體育課情意態度表現之 情形。 (三) 研究者即教學者在進行理解式桌球教學法課程後,對課程規劃與實施 的省思。

二、待答問題

根據上述的研究目的,本研究之待答問題可分為以下三點: (一) 透過理解式桌球教學法課程,是否能提升學生桌球比賽表現? (二) 學生在接受理解式桌球教學法課程後,其體育課情意態度表現之情形 為何? (三) 研究者即教學者在進行理解式桌球教學法課程後,對課程規劃與實施 之省思的觀點為何?

(14)

5

第三節 重要名詞解釋

本研究的重要名詞如下:

一、理解式球類教學法

理解式球類教學法 (Teaching Games for Understanding, TGfU) 係由二位英

國學者 Bunker 和 Thorpe 於 1982 年提出的一種以學習者為學習中心的體育教學 方法,其中強調以簡化或修改後的設計進行遊戲或比賽,因應學生的能力使學生 更能夠融入其中,並促進學生思考。在理解式球類教學法中,分成六個階段實施, 包含有遊戲或比賽、賞識比賽、察覺戰術、做出適當的判斷、執行技能以及比賽 表現。本研究依據理解式球類教學法,配合球類比賽表現評量工具,設計 8 週共 16 節的桌球教學課程。 本研究中,理解式球類教學法之操作性定義為「學生從修改後的遊戲或比賽 中,討論出適當的決定及戰術的需求,再透過戰術引導出技能的執行。」並以 GPAI 球類運動比賽表現評量工具評量學生在討論戰術前後的比賽表現。

二、學習效果

學習效果係指學生在經過教師的教學之後,達到教師教學目標的程度之情形 (黃志成,2004)。本研究所指的學習效果為學生在接受理解式球類教學法之桌球 課程後,於桌球比賽表現及情意態度表現之情形。

(一) 比賽表現

比賽表現係指學生在參與體育活動、競賽時所展現出來的各項運動能力。本 研究中所指的比賽表現即以球類運動比賽表現評量工具(Game Performance

Assessment Instrument, GPAI) 中的其中三類作為評量學生的評量工具,包括:回

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6

(二) 情意態度表現

情意態度表現係指學生在體育教學的過程中,對課程所展現出的學習態度以 及在從事體育活動時所表現出的運動精神。本研究所使用之體育課情意態度表現 量表係引用自林本源 (2002) 所提出的「臺灣地區中小學學生體育態度量表」, 作為評量學生情意態度表現之評量工具。

三、桌球教學

桌球教學係指學校體育課程中,由體育教師所實施的桌球相關課程。本研究 所指的桌球教學係指以理解式球類教學法所設計之 8 週 16 節課的桌球課程。

四、球類比賽表現評量工具

Griffin, Mitchell 和 Oslin (1997) 提出一種評量工具,是教師與學生皆合適,

且容易操作、使用,更富有彈性的評量工具,係為球類比賽表現評量工具 (Game

Performance Assessment Instrument, GPAI)。Griffin, Mitchell 和 Oslin (1998) 也已

確認球類運動比賽表現評量工具是一個有效的評量工具。GPAI 能協助教師觀察

與記錄學生在遇到戰術問題時所解決問題的表現 (Griffin et al., 1997),其中包含

回位還原、位置調整、做決定、技能執行、支援接應、補位配合與盯人防守等七

項觀察類別,能全面的觀察學生的比賽表現。本研究採用回位還原、做決定與技

(16)

7

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

(一) 研究項目及內容

本研究之研究項目為桌球運動之教學,並以各類評量工具對學生進行桌球學 習效果之檢核。內容以理解式球類教學法 (Bunker &Thorpe, 1982) 為理論基礎, 設計出國小桌球課程並實施教學,針對學生比賽表現以及情意態度表現等二面向 進行學習效果的評量,並比較教學前後之改變。

(二) 研究參與者

本研究之桌球課程由研究者進行實施,參與研究之研究對象為新竹市開心 (化名) 國民小學四年級一個班級之學生共 29 人;同時,研究者在課程實施的過 程中也進行教學反思,因此,研究者亦列為研究參與者。

(三) 研究時間

本研究之研究期程自 2014 年 9 月 9 日至 10 月 31 日,時間為 8 週共 16 節體 育課,每節課 40 分鐘。

二、研究限制

(一) 研究項目

本研究之項目為桌球運動,不含其它運動項目,因此本研究之結果無法直接 類推於其它運動項目。

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8

(二) 研究參與者

本研究之課程實施者即為研究者,雖然畢業於體育學系,但實際的教學經驗 不多、教學年資尚淺,學生的學習可能因此受限。而教師的教學習慣、偏好及課 程內容的不同也可能影響學生的學習成效;參與本研究之研究對象為四年級學生, 無法兼顧其它各年級學生的學習效果,又根據教授過本研究班級學生的教師表示, 本研究班級學生的學習風格較為活潑、活躍,無法探討其它學習風格之學生的學 習效果,因此本研究之研究結果不宜過度推論。

(三) 課程安排

本研究之課程是在研究班級的原體育課時間進行,而研究班級的體育課一節 為該日首節課、另一節為該日末節課,因此,教學時間及進度會受升旗、打掃或 其它全校性活動影響。

(四) 實施測驗人數

本研究中,以 GPAI 進行施測的人數因受到時間的限制,所以從基本技能測 驗中分出前、後各 20%的高技能組與低技能組,以及中間的 60%為中技能組, 再從各組中各選二名學生進行測驗,共計六名學生。

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9

第貳章 文獻探討

本章內容分為以下三節:第一節為理解式球類教學法理論;第二節為理解式 球類教學法之相關研究;第三節為體育課桌球教學。

第一節 理解式球類教學法理論

本節主要探討理解式球類教學法理論,以下分理解式球類教學法的緣起、理 解式球類教學法特色,以及理解式球類教學模式等三部分進行說明。

一、理解式球類教學法的緣起

理解式球類教學法的概念形成於 1960 年代初期,當時體育的教學活動是以

技 能 學 習 為 主 , 但 英 國 羅 浮 堡 大 學 (Loughborough University) 的 Wade,

Worthington 與 Wigmore 等三位教授不斷的在思考,針對球類運動的學習與教學,

是否有更適合國小學生或初學者的教學方法。他們發現到學生對於技能練習為主

的教學活動感到無趣,但非常喜歡遊戲與比賽,因此希望能藉由改變教學的方法

達到樂趣化教學之教學目的 (闕月清,2008)。Thorpe 與 Bunker 二位學者當時正

為大學生,他們的想法深深受到影響,也慢慢發展出新的教學理念 (Thorpe &

Bunker, 1986)。1960 年代末期,Thorpe 與 Bunker 發現到不僅學生對運動技能為

基礎的體育教學活動感到無趣,連教學者也感到失去教學的成就感。以修改式教

學法為理念的 Worthington 影響了他們二位,因此 Thorpe 與 Bunker 在網球教學

中修改其器材、設備、規則,讓他們的教學活動也能適合學習能力較低的學生,

而這樣的做法大幅提升了學生的學習效果。此教學設計的概念改變以往以運動技

能為主的教學,從認知理解的層面著手進行教學設計,讓學生能思考各面向的問

(19)

10

二、理解式球類教學法的特色

理解式球類教學法在世界各國的體育教學領域已引發大量的討論及相關的 研究 (邱茂盛,2009),而修改遊戲或比賽的規則以達到樂趣化的教學,讓學生 能透過戰術的理解更加熟悉遊戲或比賽的進行及運用,甚至是將學習過的經驗轉 移到新的學習項目而形成學習遷移 (闕月清,2008)。以下針對理解式球類教學 法之特色分別論述。

(一) 強調比賽的重要性

理解式球類教學法強調讓學生在比賽的情境中學習,透過比賽引發學生思考 戰術的運用、技能的展現 (闕月清,2008),再加上其重視依學生年齡及身心發 展的不同而簡化、修改遊戲及比賽之規則、器材,使其更能適合學生或學習者,

以促進學生的思考 (Bunker & Thorpe, 1986)。

由此可見,在理解式球類教學法中相當強調比賽的重要性,能以更適合學生

身心發展的比賽引發學生的學習,這也就是理解式球類教學法的特色之一。

(二) 注重球類運動分類系統的重要性

Almond (1986) 曾指出根據球類運動的屬性,可將球類運動分為侵入性運動

(Invasion Games) 、 網 牆 性 運 動 (Net/Wall Games) 、 打 擊 守 備 性 運 動

(Striking/Fielding Games) 以及標的性運動 (Target Games) 等四類,若在不同的

球類運動中其戰術上的問題是相似的,那麼瞭解這些戰術的概念是可以幫助學生

或學習者在學習及比賽的表現上有正向的學習遷移效果產生,而 Hopper (1998)

對上述四種分類提出實例,如表 2-1。

在理解式球類教學法中十分重視戰術的運用及思考,其目的之一即為讓學生

(20)

11 思考的理解式球類教學法中,球類運動分類系統的重要性相對受到重視,這就是 理解式球類教學法的特色之二。 表 2-1 球類運動分類 種類 主要規則與目標 戰術與原理 實例 侵入性 1.設法進入對手的場域內,攻擊目 標而得分的運動。 2.阻止對手得分。 1.攻擊方:得分、侵入、保持球權。 2.防守方:阻止對手得分、防守我 方陣地、設法獲得球權。 足球 籃球 橄欖球 手球 曲棍球 網牆性 將球擊入對方的場域內,使對方無 法有效回擊而得分的運動。 1.一致性地瞄準。 2.選擇攻擊與防守位置。 3.強而有力的攻擊或放小球。 羽球 網球 排球 桌球 壁球 打擊/ 守備性 1.擊中球且能安全地上壘而得分的 運動。 2.將球接殺或在對時上壘前封殺。 3.盡量讓對手無法擊中球。 1.攻擊方:跑壘得分、準確地擊中 球避免三振出局。 2.防守方:阻止對手跑壘得分、設 法使對手無法擊中球、讓打擊者 出局。 棒球 樂樂棒球 壘球 板球 足壘球 標的性 擊球至比對手更接近目標的位置且 能避開障礙物而得分的運動。 1.瞄準目標。 2.判斷目標與障礙物的位置。 3.揮桿和改變方向。 高爾夫球 保齡球 撞球 槌球 木球 資料來源:修改自闕月清 (2008,頁 32)

(三) 戰術取向的教學

在理解式球類教學法中,將教學結合比賽的情境,讓學生透過理解戰術而引 發學生學習技能的興趣 (李靜宜,2010)。此種讓學生於實際操作比賽中學習比 賽戰術、規則及技巧的概念即為理解式球類教學法之要旨 (蔡宗達,2003)。而 在理解式球類教學法的概念中,實際比賽與運動技能必須由戰術作銜接,戰術成 為教學中重要的取向,這就是理解式球類教學法的特色之三。

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12

(四) 樂趣化的教學

以學生為主體而修改遊戲或比賽的規則讓學生能更加的融入其中,享受運動 的過程及其所帶來的樂趣,並藉此培養出學生運動的習慣。此種配合學生的發展 而修改出來的遊戲或比賽帶給學生更多的趣味性,亦即樂趣化之教學。因此,能 讓學生享受運動、帶來更多趣味的樂趣化教學為理解式球類教學法的特色之四。

(五) 個別差異的重視

以理解式球類教學法進行的體育教學活動是以學生為本位,因應學生的個別 差異,諸如運動規則之認知表現、運動戰術之認知表現、運動參與態度之情意表 現、運動技能之表現及比賽表現等差異,進行遊戲或比賽的修改使學生不論運動 表現的優劣皆能參與運動 (翁春琴,2012)在理解式球類教學法中,為了讓每位 學生都能參與運動,對學生之間的個別差異十分重視,這也是理解式球類教學法 的特色之五。

(六) 學習遷移的效果

理解式球類教學法的教學係由戰術的理解開始再到技能的練習,因此戰術的 熟悉在理解式球類教學法中佔有相當重要的部分。依照 Almond (1986) 所提出的 球類運動分類,同一類的運動其運動規則及戰術是十分接近的,因此當學生熟悉 一項運動的規則及戰術後,對於日後學習同一類的運動將產生正向的學習遷移之 效果。而學生透過戰術的學習,能夠產生正向的學習遷移,此學習效果即為理解 式球類教學法的特色之六。

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13

三、理解式球類教學模式

Bunker 與 Thorpe (1986) 所提出的理解式球類教學法教學模式由六個不同的 概念組合而成,分成六個實施階段,如圖 2-1 所示。其中包含有球類遊戲或比賽、 賞識比賽、察覺戰術、做出適當的判斷、執行技能以及比賽表現。在理解式球類 教學法中,重視學生的身心發展,因此從學習者的角度出發,設計適合學生身心 發展程度又不失正式比賽全貌的球類遊戲或比賽。再透過修改後的遊戲或比賽, 讓學生能看見比賽規則、進行方式,對比賽的整體概念有進一步的提升,作為日 後正式比賽的基礎。接著由教師提出過程中發現的問題,引起學生之間及師生之 間的討論,進而引導學生瞭解比賽中基本的戰術。學生對戰術有基本的認識與瞭 解後,便再次進行比賽,學習在比賽的情境中做出二個基本的判斷,一個是「做 什麼」,一個是「怎麼做」。然後就是要強化技能的部分。最後,學生從比賽到戰 術,戰術到技能,再將這一連串的學習運用到比賽情境中。 圖 2-1 理解式球類教學模式

資料來源:Bunker, D., & Thorpe, R. (1986). The curriculum model. In R. Thorpe, D. Bunker, & L. Almond (Eds.), Rethinking games teaching (pp. 7-10). Loughborough, England: University of Technology. 球類遊戲或比賽 學 習 者 執行技能 做適當的判斷 做什麼?怎麼做? 察覺戰術 賞識比賽 比賽表現

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(一) 球類遊戲或比賽

透過修改球類遊戲或比賽的規則、器材、場地等,讓球類遊戲或比賽可以更

加的適合學生或學習者的年齡、體型、能力以及人數。使學生或學習者能在一個

有條件限制的比賽環境下進行遊戲或比賽,將真實比賽中會出現的戰術問題呈現,

引發學生主動探究、思考問題解決策略 (Werner, Thorpe, & Bunker, 1996)。學生

或學習者便能藉此感受到運動時技能與戰術的綜合運用、多元學習,提升學習的 動機 (翁春琴,2012)。

(二) 賞識比賽

學生或學習者透過賞識比賽認識比賽的規則及比賽如何進行。經由教師循序 漸進的引導,學生之間的討論,使球類運動的特點、規則與比賽的基本禮儀能夠 被突顯及學習,提高學生的認知能力。賞識比賽配合前一階段修正後的球類比賽 能帶給學生在日後正式球類比賽中較完整的認知基礎 (闕月清,2008)。

(三) 察覺戰術

Hopper (2003) 指出戰術意識係指學生學習如何在未持球的情況下進行移動, 做出一個在持球情境中適合的技能。戰術意識的練習能培養出學生或學習者對球 類運動基本概念的獨力思考與問題解決能力。在球類遊戲或比賽後更能進行全班 性的反思,由教師點出比賽中所發現到的問題引發學生之間彼此討論,一同找出 解決問題的辦法及策略。在簡化後的比賽中,學生能運用符合其能力的技能,並 從中察覺戰術的運用,進一步提升對戰術策略的認知。

(四) 做出適當的判斷

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15 學生對戰術有了基本的瞭解後,即繼續進行下一階段的比賽。在這個階段中,學 生要學習如何做出以下兩個基本的判斷。首先,學生該知道要「做什麼」,在瞬 息萬變的比賽情境中,學生應能透過觀察比賽發展進而推測結果的可能性,選擇 適當的戰術。其次,學生還要知道該「如何做」,在選定戰術後,做出效果最好 的運動技能以達到戰術運用的目的。

(五) 執行技能

學生在修改及簡化的比賽中得到運動比賽的經驗,接續前一階段,學生已能 判斷戰術的選用,並且知道如何使用。在此階段學生能清楚的知道欲運用的戰術 需要有哪些動作技能作為基礎,並察覺動作技能的重要性進而加強該項動作技能 的訓練,而此動作技能之訓練最好能符合真實的比賽情境,使學生更容易把訓練 與比賽做連結。

(六) 比賽表現

學生在瞭解戰術與規則後意識到技能的訓練,將一連串的戰術及技能合併起 來即為運動表現,最後再以運動表現融入真實的比賽情境中。這樣的引導過程之 目的在於發展學生「學以致用」的能力 (翁春琴,2012)。

第二節 理解式球類教學法之相關研究

為了瞭解理解式球類教學法,勢必得對其相關研究進行閱讀,以求更全面、 客觀的認識。研究者閱讀了近十餘年來對理解式球類教學法所進行的研究,期能 更清楚、完整的瞭解理解式球類教學法,並對本研究的進行有所助益。理解式球 類教學法自 1998 年由闕月清教授引進後,國內開始有學者對理解式球類教學法

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16 做研究,從最早先郭世德 (2000) 的研究中指出以理解式球類教學法進行足球教 學對男學生的認知表現及情意態度表現有提升,客觀技能表現及比賽表現則未提 升;對女學生則是只有在認知表現層面上有提升,在客觀技能表現、比賽表現及 情意態度表現皆未提升。直到陳柏蓉 (2013) 指出以理解式球類教學法進行壘球 教學對童的客觀技能表現與比賽表現皆有提升,而此研究並未對認知表現及情意 態度表現部分進行分析。 從 2000 年到 2013 年這十四年來,有諸多理解式球類教學法的相關研究,而 決大多數的研究結果所探討的內容不離認知表現、客觀技能表現、比賽表現以及 情意態度表現等四種層面。文獻中的部分研究一次探討四個層面,甚至包括男、 女學生或高、低能力學生之分析,但亦有部分研究僅探討二或三個層面,且分析 時是針對全體學生或學習者。根據文獻的整理,發現大部分的研究指出理解式球 類教學法運用在球類的教學上,在情意態度表現的層面上均有提升,符合教育部 九年一貫課程綱要健康與體育領域中的基本理念之觀點,希望能養成學生終生學 習的能力,並培養學生成為一位身心皆得到充分發展的健全國民及世界公民,此 為本研究之所以選擇使用理解式球類教學法的原因之一。再者,以 Almond (1986) 所指出的球類運動之分類系統來看,近十餘年所產出的研究中,屬侵入性運動的 研究約 19 篇為最多;網牆性運動的研究約 17 篇,其中與排球相關的研究約 10 篇,羽球相關的研究約 5 篇,桌球相關的研究約 4 篇,但其中僅有由姚宗呈 (2007) 及許如億 (2012) 二人所進行的研究 2 篇論及學生的桌球比賽表現;打擊守備性 運動的研究約 4 篇;標的性運動的研究 1 篇。因此研究者選擇網牆性運動中較少 被研究到的桌球運動作為研究之運動項目。 上述內容為研究者整理近十餘年來與理解式球類教學法相關研究,本節以各 研究之結果做探討,並以比賽表現和情意態度表現等進行分項論述:

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一、比賽表現

多數研究顯示學生透過理解式球類教學法的教學皆能提升比賽表現 (吳其 達,2007;呂秀美,2007;宋俊穎,2006;李世雄,2007;李靜宜,2010;夏文 龍,2010;馬良睿,2010;曹弘源,2011;許如億,2012;陳柏蓉,2013;游淑 霞,2006;鍾畯豐,2011;簡銘成,2007;蘇錦祥,2009),探究其原因,理解 式球類教學法的教學模式重視比賽,學生能從比賽中瞭解較完整的比賽概況,因 而提升學生整體的運動表現。 更有部分研究提出一致結果,認為實施理解式球類教學法對於男學生及女學 生的比賽表現皆有提升 (王愛麟,2007;邱茂盛,2010;姚宗呈,2007;張簡振 豐,2008;粘憲文,2010;陳建宏,2009;湯金福,2009;黃志成,2004;葉人 豪,2007;鄭永杰,2010;韓欣諺,2012),探究其原因,透過理解式球類教學 法進行教學能提升學生的學習興趣 (陳建宏,2009;葉人豪,2007),且以修正 的比賽使學生運用戰術與技能,達到教學目標,提升比賽表現。范綱榮 (2007) 則 發現以理解式球類教學法進行教學,男學生的比賽表現並未提升,但女學生的比 賽表現則有提升,探究其原因,女學生在理解式球類教學後參與比賽的程度明顯 提高,在比賽表現的成績上就有明顯的進步,但部分男學生在前測時就表現出不 錯的成績,而且有部分男學生在後測時被分配到以防守為主的位置,較不需要移 動,造成比賽表現的成績反而退步,因此,女學生的前後測成績有進步且達顯著 水準,男學生的前後測成績雖有進步,但未達顯著水準。在郭世德 (2000) 的研 究中指出,男學生與女學生的比賽表現前後測並未因理解式球類教學法的實施而 有顯著的差異,探討其原因,可能是因為教學單元規模不夠大。邱茂盛 (2010) 指 出理解式球類教學法的實施不僅對男、女學生的比賽表現有提升,對高能力學生 與低能力學生的比賽表現之提升亦達顯著水準。也有研究指出在比賽表現上,以 理解式球類教學法進行教學的效果不但優於技能取向的教學 (蔡宗達,2004), 也優於練習式的教學 (陳星如,2008)。

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18 綜合上述之研究,多數研究指出理解式球類教學法不論對全體學生或是針對 男女學生、高低能力學生的比賽表現之提升皆達顯著水準,同時也發現欲提升學 生的比賽表現,理解式球類教學法的教學效果優於技能取向及練習式的教學。

二、情意態度表現

在情意態度表現的層面上,許多研究指出實施理解式球類教學法對學生的情 意態度表現有提升 (吳清池,2005;林俐伶,2009;邱奕銓,2005;馬良睿,2010; 許如億,2012;曾彥博,2011;黃品瑞,2007;蘇錦祥,2009;龔雅慈,2007), 亦有研究指出,以理解式球類教學法進行教學對男學生及女學生的情意態度表現 皆有提升 (王愛麟,2007;呂秀美,2007;邱茂盛,2010;粘憲文,2010;蔡宗 達,2004;鄭永杰,2010),探究其原因,理解式球類教學法強調以修改規則後 的比賽進行教學,使學生能在適合其生、心理發展的條件下從事體育活動,因此 能提高學生對該項運動的興趣。若將研究結果再細分為理解式球類教學法對男學 生、女學生的情意態度表現之影響。另外,研究發現實施理解式球類教學法只對 男學生的情意態度表現有明顯提升,對女學生則未明顯提升 (姚宗呈,2007;范 綱榮,2007;郭世德,2000;黃志成,2004) 之原因可能為女學生受文化的影響, 在前測時的成績就比男學生高 (郭世德,2000),因此女學生前後測成績才未達 顯著水準。除了以男女學生作為依變項進行之研究外,亦有研究係以高技能學生 與低技能學生作為依變項,且該類研究 (邱茂盛,2010;翁春琴,2012) 皆提出 理解式球類教學法對高技能學生與低技能學生的情意態度表現是有提升的。 根據上述之研究,發現與認知表現、客觀技能表現及比賽表現比較,有較多 的研究認為學生在情意態度表現未明顯提升,但多數的研究還是顯示理解式球類 教學法對學生發展情意態度表現是有提升的。

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第三節 體育課中的桌球教學

本節主要探討的內容為桌球運動的教學,尤其是在體育課程中所進行的桌球 教學。依探討的順序共分成三點:一、桌球的起源與發展,二、桌球的特性,三、 桌球運動之相關研究。以下分項論述:

一、桌球的起源與發展

桌球是由網球發展而來的。而發展的經過又有兩種說法,其一,它起源於 19 世紀未的英國,歐洲人熱愛網球運動,但又受到場地及天候的限制,因此, 在室內進行網球運動,以餐桌作為比賽場地,慢慢發展出桌球運動;其二,在 1980 年,有幾名印度的海軍軍官發覺在一張不大不小的檯子上打網球滿刺激的, 慢慢的發展出桌球運動 (蘇丕仁,1995)。

二、桌球的特性

桌球運動是一項老少咸宜的運動項目,根據黃美珍 (2003) 所提出的分析, 桌球運動有以下特性:(一) 身材不受限。不論是高、矮、胖、瘦的體型皆適合 參與桌球運動。(二) 設備皆簡便:桌球運動所使用到的場地範圍並不大,且桌 球桌可以只是一張桌子,此時再加上兩支桌球拍和一顆桌球即可進行桌球運動。 (三) 各天候不拘。桌球運動是一項室內運動,因此進行桌球運動與否和天候狀 況並無影響。(四) 運動量可變。從事桌球運動時的運動量是可以隨運動者的意 願做調整的,尤其在桌球運動中球拍和球都很輕,只要運動者依自己的狀況做出 擊球的輕重之分,即可改變運動量。(五) 運動傷害少。前面第二點提到,桌球 運動所使用到的範圍較小,而且還是一項隔網性的運動,因此可以避免大範圍移 動時所造成的運動及衝撞。在球拍與球的方面,二者皆為較輕的運動器材,亦可

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20 降低運動傷害的產生。(六) 規則容易懂。只要能瞭解桌球運動中是如何得分的, 便可以進行簡單的桌球比賽、享受到桌球運動中比賽的樂趣。(七) 經費不用多。 在一般使用的情況下,即便桌球拍、球皮及球皆屬於消耗品,但能使用的壽命算 是很長的。 綜上所述,桌球運動實為一項擁有諸多特色及優點運動項目,但在實際的體 育課程中,學生常常因為桌球的基本技能不足導致無法順利參與桌球運動,或是 對課堂中技能的反覆練習感到乏味,排斥桌球運動。有鑑於此,教師應於課程的 設計中,因應學生個別差異進行合適的教學,透過修改規則場地及設備,使學生 在能力所及的範圍內享受桌球運動,並擺脫對桌球運動的反感,引發學生興趣。

三、桌球運動之相關研究

研究者在蒐集桌球運動之相關研究時,大致將各研究分成兩類,一類是桌球 運動對生理發展的影響;一類是各種體育教學法對桌球運動學習效果的影響。 首先,桌球運動對生理發展的影響。劉得鈞 (2004) 曾指出對國小三年級學 生實施十週桌球教學後,不論是在手眼協調能力、敏捷能力還是反應能力上皆有 提升且達顯著水準。朱敏良 (2012) 指出在經過六週的桌球訓練後,8-11 歲學生 之靜態視力及動態視力皆有顯著的提升,且在停止桌球訓練後兩個月,學生靜態 視力與動態視力減退的情形並未達顯著。翁福興 (2013) 的研究發現學生在經過 十週的課程教學之後,參與桌球課程及參加一般體育課程之學生在動態平衡能力 和敏捷性二方面的表現皆達到顯著的提升,反觀在靜態平衡能力表現上,測驗的 結果並未達到顯著差異。 綜合以上的研究結果發現,知道桌球運動對學生生理的發展是提升且顯著的, 不論是在視力方面、肢體方面或是手眼協調方面皆對學生有幫助,因此在未來可 以作為視力保健及健康與體育課程設計之參考。 其次,各種體育教學法對桌球運動學習效果的影響。學者郭彥成 (2006) 指

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21 出以運動教育模式進行桌球教學,能提供男生與女生一個良好的學習環境,對其 認知與技能的學習效果皆有明顯的助益,而女生對運動教育模式教學的參與顯得 尤其積極。姚宗呈 (2007) 曾指出在情意表現的方面,男生經過理解式球類教學 法的教學之後有顯著的進步,而女生則無顯著的進步。在「正手發不旋轉球」和 「反手推擋」二項客觀技能方面,男、女生在經過理解式球類教學法的教學之後 的測驗成績與前測相比較皆有達到顯著水準,並且發現理解式球類教學法對男生 的技能提升和對女生的技能提升二者之間是無顯著差異的。林美芳 (2010) 提出 以「國小桌球學習」多媒體電腦輔助學習系統讓學生提高其學習動機。李達勝 (2011) 認為桌球課程以分層遞進教學模式實施,能使運動技能高、中、低三類 的學生皆有其適合的發揮空間,因此能有效的提高學生的運動水準、學習動機。 鄭金昌、張紅玉和盛世慧 (2011) 發現以理解式球類教學法和以傳統式教學進行 八週 13 小時的桌球課,在客觀技能的前後測比較上皆有提升,達顯著水準,而 且以理解式球類教學法進行教學的班級進步的幅度大於以傳統式教學進行的班 級。在情意表現方面,不論是理解式球類教學法還是傳統教學皆未形成顯著的差 異。林澤民 (2013) 之研究結果顯示,不論是以理解式球類教學法或傳統式教學 法進行教學,學生在技能學習方面皆有提升且達顯著水準。而從後測的測驗結果 來看,理解式球類教學法又顯著高於傳統式教學法。但在課程滿意度方面,未因 不同的教學法而有顯著的差異。 上述研究結果認為欲提升學生之認知表現、客觀技能表現以及情意態度表現 可透過各種教學方法進行教學以達到目標。但是,當遇到不同的情境時則應選擇 較合適的教學方法進行教學。即便如此,理解式球類教學法仍是目前體育教學中 的趨勢在所在 (闕月清,2008)。近十年來以理解式球類教學法進行教學的研究 約達四十篇以上,以理解式球類教學法進行桌球教學的研究卻僅有四篇。因此, 本研究之研究目的即在探討理解式球類教學法應用於桌球教學之效果,同時研究 者也將試圖多方汲取上述研究中的建議,例如在活動的安排上盡量依學生的年齡、

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需求、場地及人數等不同,設計適合與可行性高的遊戲或比賽 (姚宗呈,2007),

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第參章 研究方法

本章主要在說明本研究之研究方法,共分為以下七節:第一節為研究架構; 第二節為研究流程;第三節為研究對象;第四節為教學設計;第五節為研究工具; 第六節為資料處理;第七節為研究倫理。

第一節 研究架構

本研究之研究架構,係以第一章所述之研究背景、研究目的及研究問題作為 基礎,再依文獻探討的結果,加以擬定而成。整體之研究架構如圖 3-1 所示。 圖 3-1 研究架構

第二節 研究流程

行動研究係指以行動改善社會情境的研究 (Elliot, 1991)。應用於教學環境中, 即以行動方案改善教學或學習成效的研究。本研究係以 Altrichter, Posch 和 Somekh (2005) 所提出的行動研究流程之四階段作為本研究之研究流程,可分為 理解式球類教學法之桌球課程 學童 教師 1.比賽表現 2.情意態度表現 1.教學日誌 2.教學省思

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24 尋找起始點階段、釐清情境階段、發展行動策略並實行階段、公開知識階段等四 階段,以下將對各階段分項述敘:

一、尋找起始點階段 (2013 年 9 月-11 月)

發現問題—研究者在體育課教學的過程中,察覺到以技能為主的直接教學方 式不能有效引起學生的學習動機、興趣,學生常在課堂上表現出不耐煩的樣子, 甚至是和鄰近的同學講話。希望藉此研究的進行以及相關理論的探討,改善學生 在體育課教學的學習狀況。

二、釐清情境階段 (2013 年 12 月-2014 年 1 月)

閱讀相關文獻—透過閱讀理解式球類教學法的相關書籍與文獻以釐清問題, 且有助於設計出符合理解式球類教學法之內涵的教學活動,以改善問題。參與研 究之班級學生相當活潑、好動,若沒有足以吸引他們注意力的教學活動,他們在 上課時總會心不在焉的東張西望,甚至是和鄰近的同學推打嘻鬧。但是,如果只 是設計出一個單純好玩、有吸引力的教學活動讓他們樂在其中,又好像少了應該 要包含在活動中的教育意義。因此,藉由理解式球類教學法中「由上而下」的教 學方式,以簡化或修改後的設計進行遊戲或比賽,既能達到遊戲、比賽吸引學生 的效果,又不失正式比賽的樣貌,再以引導與討論的方式帶出活動中的教育意義, 即學生能理解戰術、進行比賽、賞識比賽。

三、發展行動策略並實行階段 (2014 年 2 月-10 月)

擬定行動研究計畫,包含大綱及內容,再根據理解式球類教學法設計出符合 其內涵之教學活動,且徵詢學者與專家對於研究計畫及教學活動的意見和認可; 於 2014 年 9 月上旬至 2014 年 10 月下旬,實施 8 週共 16 節的理解式桌球教學課

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25 程,期間藉由反省的過程修正教學策略,並蒐集教學過程中的錄影影像、教師省 思日誌、學生回饋單等資料,以便進行資料的處理、分析,及報告的撰寫。

四、公開知識階段 (2014 年 11 月-2015 年 3 月)

將研究過程中所蒐集到資料進行處理與分析,量化資料以 SPSS FOR WINDOWS 12.0 中文版統計套裝軟體進行處理,質性資料則進行編號並分析。 以資料分析後所呈現出的結果回應研究問題,並與相關文獻進行討論。最後歸納 研究所得的結論及提出建議,完成研究論文。本研究流程如圖 3-2。

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26 圖 3- 2 研究流程圖 發現問題 閱讀相關文獻 1.擬定研究計畫 2.編製教學計畫 諮詢學者、專家 意見 實施教學 1.資料蒐集 2.觀察記錄 教學反思及修正 資料處理與分析 撰寫論文 質性資料 1.錄影影像 2.教師省思日誌 3.學生回饋單 量化資料 1.比賽表現評量前後測 2.情意態度表現評量 一 二 三 四

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第三節 研究對象

在本節研究對象中分為兩部分,第一部分為參與研究之學生,第二部分為參 與研究之教師,內容說明如下:

一、參與研究學生

本研究之參與對象為新竹市開心 (化名) 國民小學,四年級快樂班學生,男 生 13 人,女生 16 人,共計 29 位學生。在實施實驗教學前,先請每位參與學生 及其家長填寫學生同意書 (附錄一),方能成為本研究之研究參與者。根據教師 說明,本研究之參與學生大部分為桌球運動之初學者,唯有一位學生參加過社團 性的桌球課程,以及一位轉學生在原學校的體育課中學習過桌球運動,但研究者 在教學研究初期的觀察中,並無表現特別出眾的學生。

二、參與研究教師

本研究之教師即為研究者,畢業於國立臺中教育大學體育學系,目前為該校 教師專業碩士學位學程學生。曾在大學期間修習體育教學研究課程,於碩士進修 階段修習教育研究法,並且參加國小球類運動教材教法工作坊,以增進對進理解 式球類教學法內涵的理解、理解式球類教學法課程的設計能力及教學能力。

第四節 教學設計

本研究之教學設計,係以理解式球類教學法融入國小四年級桌球課程為主, 由於全體學生皆為桌球運動初學者,無法在進行教學研究之前先實施比賽表現前 測,因此先實施教學再進行比賽。依學生程度設計出修改後比賽,並在比賽的前、

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28 後實施比賽表現測驗。前述的教學加上比賽為一個循環,本研究共實施兩個循環, 並在每一次教學中及教學後皆進行觀察及反思,作為修正與調整下一次教學的依 據,瞭解教學介入國小學生桌球課程對學生桌球運動之學習效果。本教學方案, 由研究者參考教育部於 2007 年所發行的桌球教材教法與評量進行編寫,再經由 體育專家學者及國小體育教師修訂而成正式理解式桌球教學方案 (附錄四)。本 研究應用理解式球類教學法於桌球教學之教學方案進度如下表 3-1。 表 3-1 教學進度 課程 節次 教學目標 配合技能 第一節 1.學生能控制拋球與丟球的力道,並能說出拋與丟 的球速不同。 拋球、丟球、接球 第二節 1.學生能瞭解直拍、橫拍握法。 2.學生能以橫拍握法使桌球停在球拍上。 3.學生能以橫拍握法進行向上擊球。 正手停球、向上擊球 第三節 1.學生能熟悉球拍正面的方向與球的走向之間的 關係。 正手對牆擊球 第四節 1.學生能熟悉球拍正面的方向與球的走向之間的 關係。 正手來回擊球 第五節 1.學生能以正手拍方式來回互擊,並瞭解比賽規 則。 正手來回擊球 第六節 1.學生能持球拍以正手控制球,並瞭解比賽規則及 獲勝的方法。 (含前測) 正手控球 第七節 1.學生能控制擊球的力道及球的走向,使對手必需 移動才能接到球。 正手控球 第八節 1.學生能在比賽中運用所學的戰術,且具備有賞識 比賽的能力。 (含後測) 正手控球 (續)

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29 課程 節次 教學目標 配合技能 第九節 1.學生能以正手發不旋轉球。 2.學生能瞭解球桌的基本規則。 正手發不旋轉球 第十、十一節 1.學生能以正手發不旋轉球。 正手發不旋轉球 第十二節 1.學生能進行反手推擋。 反手推 (擋) 球 第十三節 1.學生能熟悉正式桌球比賽的規則。 2.在比賽中運用正手發不旋轉球、正手擊球、反手 推 (擋) 球。 (含前測) 正手發不旋轉球、正手擊 球、反手推 (擋) 球 第十四節 1.學生能透過討論,瞭解進攻及防守的戰術。 2.學生能在比賽中運用所學的戰術及技能。 正手發不旋轉球、正手擊 球、反手推 (擋) 球 第十五節 1.學生能欣賞高水平的正式桌球比賽。 2.學生能認識比賽轉播時,電視上的電子數據。 第十六節 1.學生能在比賽中運用所學的戰術及技能。 (含後 測) 正手發不旋轉球、正手擊 球、反手推 (擋) 球 資料來源:研究者自編

第五節 研究工具

本研究以理解式球類教學法應用於國小桌球教學,對國小學生在桌球運動學 習效果之研究工具包含以下:一、GPAI 球類運動比賽表現評量工具紀錄表;二、 體育課情意態度表現量表。

一、GPAI 球類運動比賽表現評量工具紀錄表

本研究係以 Griffin, Mitchell 和 Oslin (1997) 提出的 GPAI 作為本教學研究

之比賽表現的量測工具,其中包含回位還原、位置調整、做決定、技能執行、支

援接應、補位配合與盯人防守等七項觀察類別,能全面的觀察學生的比賽表現。

本研究採用回位還原、做決定與技能執行等三類作為評量學生比賽表現之評分工

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(一)評量標準

根據 Almond (1986) 所提出的球類運動可依其屬性進行分類,桌球運動則屬 於網牆性運動 (Net/Wall Games),Hopper (1998) 更說明網牆性運動之主要目標 為「成功將球擊入對方範圍,並使對方無法成功回擊進而得分」,其戰術、原理 可簡要分為三點:一、瞄準;二、選擇位置;三、大力攻擊或放小球。配合上

Griffin, Mitchell 和 Oslin (1997) 所提出的七項球類運動比賽表現評量工具類別,

上述的第一點與第三點可由工具類別「做決定」來評量,第二點可由工具類別「回 位還原」評量之,而能否有效的做出所選用之技能則以工具類別「技能執行」來 評量。因此,本研究使用 GPAI,並以其中的「回位還原」、「做決定」及「技 能執行」作為評量類別,下表 3 - 2 為此三類評量工具之標準說明。 表 3-2 GPAI 球類運動比賽表現評量工具標準說明 評量類別 成功、適當 失敗、不適當 回位還原 發球: 1.發球後回到適當的地方。 發球: 1.發球後停留在左邊靠桌。 2.發球後停留在右邊靠桌。 3.發球後停留在左邊離桌。 4.發球後停留在右邊離桌。 正手擊球、反手推 (擋) 球: 1.回擊球後回到適當的地方。 正手擊球、反手推 (擋) 球: 1.回擊球後停留在左邊靠桌。 2.回擊球後停留在右邊靠桌。 3.回擊球後停留在左邊離桌。 4.回擊球後停留在右邊離桌。 (續)

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31 評量類別 成功、適當 失敗、不適當 做決定 發球: 1.選擇發適當的近網球。 2.選擇發適當的近底線球。 發球: 1.選擇朝對手發近場中心球。 正手擊球、反手推 (擋) 球: 1.選擇擊向對手的反方向。 2.選擇擊出適當的近網球。 3.選擇擊出適當的近底線球。 正手擊球、反手推 (擋) 球: 1.選擇朝對手擊球。 技能執行 發球: 1.成功將球發入有效範圍內。 發球: 1.發球未先觸及己方檯面。 2.發球未觸及他方檯面。 3.發球時未擊中球。 正手擊球、反手推 (擋) 球: 1.成功將球擊入有效範圍內。 正手擊球、反手推 (擋) 球: 1.擊球未觸及他方檯面。 2.擊球時未擊中球。 資料來源:研究者自編

(二)記錄方式

McKenzie 和 Carlson (1989) 指出當觀察目的在強調行為次數的統計,且該 行為不是連續的行為時可使用事件記錄法 (event recording),而周禾程 (2002) 也 說明了事件記錄法是用於記錄在一段特定的時間內,觀察行為所產生的次數,只 要能清楚、明確的定義觀察的行為即可。

(三)計算方式

按照學生「回位還原」、「做決定」及「技能執行」的表現情形,記錄其在 運動表現評量表中,並依下列公式計算出學生桌球比賽表現指數 (Richard & Griffin, 2003)。 回位還原指數 適當回位還原的次數 適當回位還原的次數 不適當回位還原的次數

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32 做決定指數 : 做適當決定的次數 做適當決定的次數 做不適當決定的次數 技能執行指數 : 有效執行技能的次數 有效執行技能的次數 無效執行技能的次數 比賽表現指數

二、體育課情意態度表現量表

本研究所使用之體育課情意態度表現量表係引用自林本源 (2002) 所提出 的「臺灣地區中小學學生體育態度量表」,藉此情意態度表現量表實施,期能瞭 解學生對學校體育課態度。本研究使用之體育課情意態度表現量表 (附錄六) 經 過林本源先生同意後 (附錄七),成為本研究體育課情意態度表現量表。

三、學習資料蒐集

(一) 研究者教學省思日誌 (附錄二)

針對每一節教學活動進行省思並以日誌的方式呈現,內容包含教學過程實錄、 教學目標的達成與否、學生的學習反應、活動過程中遇到的問題,以及活動後的 省思與回饋,再透過上述的課堂記錄進行反思,作為調整課程之依據。

(二) 學生學習回饋單 (附錄三)

學生在本次研究課程結束後,對研究者的課程及教學進行回饋單的填寫,提 出上課的感受,透過學生填寫的回饋單能夠更加瞭解學生的想法。

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33

四、導師回饋

在研究課程的進行中,每週與參與研究班級導師進行一次討論,主要內容是 教學者在教學過程中所遇到的教學問題,及學生課堂中發生的問題。該位導師是 一位資深教師,擁有逾 10 年的帶班經驗,對研究班級學生的特質也更是熟悉。 每次與導師討論過後,導師總能提供班級經營方面的實質幫助,尤其是針對不同 類型的學生可以使用不同的班級經營技巧。導師所給予的回饋及建議,讓教學者 能化解教學上的遇到的困境,使教學活動更加順利。

第六節 資料處理與分析

本研究之資料處理分為量化資料及質性資料,量化資料有理解式球類教學法 應用於國小桌球課程前後之學生比賽表現,及在理解式球類教學法應用於國小桌 球課程後學生對體育課情意態度表現之測驗結果;質性資料有研究者教學省思日 誌及學生學習回饋單。處理與分析之說明以量化資料及質性資料二類分述如下:

一、量化資料

(一) 比賽表現

以 GPAI 分別記錄學生前後測的比賽表現之成績,以 SPSS FOR WINDOWS

12.0 中文版統計套裝軟體中的無母數分析瞭解學生在比賽表現之前後測驗結果

之間的差異情形。

(二) 情意態度表現

在研究課程結束後實施「體育課情意態度表現量表」,將施測後的結果,以

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34 常模之小學部分進行比較,進而瞭解學生在研究課程的教學之後,對體育課的情 意態度表現情形。

二、質性資料

在研讀研究的過程中所蒐集到的質性資料後,將資料進行編號做整理以方便 尋找,本研究中的質性資料包含有研究者教學省思日誌、學生學習回饋單及導師 回饋。藉由分析整理後的質性資料作為研究的輔助資料,可以同時瞭解學生學習 的感受以及研究者教學的感受。資料編號說明如下表 3-3: 表 3-3 資料編號說明 資料來源 編號代碼 說明 日期 以西元年月日表示 20140909 即代表西元 2014 年 9 月 9 日 研究者教學省思日誌 日誌 20140909 西元 2014 年 9 月 9 日研究者教學省思 日誌 導師回饋 導師饋 20140909 西元 2014 年 9 月 9 日導師回饋 學生學習回饋單 學饋 20141028-S01 學生學習回饋單 (西元 2014 年 10 月 28 日 座號) 資料來源:研究者自編

第七節 研究倫理

本研究係以行動研究法進行,過程中大部分的流程都有涉及其他人,不論是 課程教學、資料蒐集或是研究結果分析,因此在研究過程中應相當注重研究倫理, 以確保當事人受到保護。以下就研究倫理分項說明:

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一、參與者意願

個人有權不參與研究,所以研究者針對研究進行說明,對象包括研究學校、 班級、導師、學生以及家長,內容則包含本研究之研究課程計畫與進度。由於本 研究之研究對象為國小四年級學生,尚未成年,因此研究者事先請學生家長填寫 「研究參與學生、家長同意書」(附錄一) 徵求同意,再進行本研究。同意書中 特別聲明研究結果不會作為學業成績之依據,也不會作為研究之外的其它用途。

二、保護原則

為確保研究參與者之隱私與安全,以及避免造成研究參與者和研究者的困擾, 將以「化名」代替研究中所提及的人、事、物。

三、完整與誠實呈現研究結果

研究者在呈現研究結果時應尊重閱讀研究報告的人,不得任意更改資料、不 濫用術語或專有名詞,且須詳加註明所得資料來源以尊重提供資料的人 (林天佑, 2005)。

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第肆章 研究結果與分析

本章主要在分析研究中所得的資料,包含量化資料與質性資料,並依據第一 章的研究目的,將本章分為以下三節進行分析和討論:第一節為學生桌球比賽表 現;第二節為學生參與體育課之情意態度表現;第三節為教師對課程及教學之省 思與成長。本章中所指的量化資料,包含由 GPAI 及體育課情意態度表現量表所 得之結果;質性資料則包含研究者教學省思日誌、導師回饋及學生學習回饋單。

第一節 學生桌球比賽表現

本節主要呈現的內容為實施理解式桌球教學後,學生桌球比賽表現之情形, 包含有量化的測驗資料,以及針對學生之比賽表現所進行的觀察結果。呈現方式 分成量化資料、質性資料及討論等三部分進行說明。

一、量化資料

本研究共實施兩循環之理解式桌球教學,各循環皆分別進行一次比賽表現之 前後測,兩循環中共計二次前後測。比賽表現的測驗中包含回位還原、做決定以 及技能執行三項,依據 GPAI 所測得的二次前後測之結果,以無母數分析中的魏

氏配對組帶符號等級檢定 (Wilcoxon matched-pairs signed ranks test) 分別針對比

賽表現及其中的三個項目進行考驗。以下就分別說明各循環中的前後測差異情

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(一) 第一循環學生桌球比賽表現前後測差異情形

依 GPAI 測得之結果,再經過魏氏配對組帶符號等級檢定的考驗後得到下表 4-1,內容包含各項目的前後測驗結果。第一循環學生桌球比賽表現前後測差異 情形如下表 4-1: 表 4-1 第一循環學生桌球比賽表現前後測差異情形 測驗項目 循環 階段 人數 平均數 標準差 z 值 回位還原 一 前測 後測 6 6 46.83 72.17 26.93 12.50 -1.753 做決定 一 前測 後測 6 6 27.67 38.67 10.44 21.25 -.943 技能執行 一 前測 後測 6 6 37.83 61.50 13.54 18.10 -2.207* 比賽表現 一 前測 後測 6 6 37.33 57.33 12.094 10.463 -2.201* *p<.05 由表 4-1 可知,在第一循環的回位還原及做決定此二向度,其前後測並無顯 著差異。但在技能執行以及比賽表現此二向度的前後測皆有達顯著差異,其中比 賽表現的 z 值為-2.201,達到.05 的顯著水準。換言之,在實施第一循環的理解式 桌球教學中,學生進行比賽戰術討論的前後,其比賽表現存在著顯著的差異。再 從比賽表現前後測的平均數來看,前測的平均數為 37.33,後測的平均數 57.33, 即學生的比賽表現呈現正向的提升。

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(二) 第二循環學生桌球比賽表現前後測差異情形

在第一循環的課程結束之後,依學生的學習情形與進度開始第二循環的理解 式桌球教學。第二循環學生桌球比賽表現前後測差異情形如下表 4-2: 表 4-2 第二循環學生桌球比賽表現前後測差異情形 測驗項目 循環 階段 人數 平均數 標準差 z 值 回位還原 二 前測 後測 6 6 85.67 90.17 16.40 8.57 -.674 做決定 二 前測 後測 6 6 28.17 56.33 31.05 16.56 -2.023* 技能執行 二 前測 後測 6 6 40.83 53.83 33.59 24.98 -2.023* 比賽表現 二 前測 後測 6 6 51.50 66.83 19.055 10.342 -2.032* *p<.05 由表 4-2 可知,在第二循環的回位還原之前後測並無顯著差異,而做決定、 技能執行及比賽表現等三向度的前後測皆達到顯著差異,其中比現表現的 z 值為 -2.032,達到.05 的顯著水準。換言之,在實施第二循環的理解式桌球教學中,學 生進行比賽戰術討論的前後,其比賽表現也存在著顯著的差異。再從比賽表現前 後測的平均數來看,前測的平均數為 51.50,後測的平均數 66.83,即學生的比賽 表現呈現正向的提升。

(三) 小結

根據上述的二次學生桌球比賽表現前後測差異情形,皆有達到.05 的顯著水 準,且二次的後測成績皆分別高於其前測成績。換言之,在本教學研究中,透過 理解式桌球教學及其中的戰術討論,對學生的桌球比賽表現有顯著的提升。在理

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40 解式桌球教學方面,姚宗呈 (2007) 發現透過理解式桌球教學能明顯提升學生在 桌球比賽表現的學習效果。而許如億 (2012) 也發現理解式桌球訓練能使球員在 桌球比賽表現的訓練成效上有明顯的進步。本研究結果與上述二研究相同,由此 可知,運用理解式球類教學法進行桌球運動的教學,不論是桌球運動的初學者, 亦或是訓練過後的球員,在桌球比賽表現皆能達到顯著的進步。探究學生能提升 其比賽表現之原因,不論是在上述二則研究裡或是在本研究中,其關鍵皆在於做 決定。在理解式教學法中,學生能透過比賽、討論學習到該如何在比賽的情境中 做出更好的決定,藉此提升其在比賽中的表現。 同樣是網牆性運動的相關研究中,黃志成 (2004) 與陳建宏 (2009) 指出理 解式羽球教學能提升國小學生的羽球比賽表現,而簡銘成 (2007) 則發現在理解 式排球教學後,國中學生的排球比賽表現有進步且達顯著差異。探究其原因,上 述三位學者皆指出理解式球類教學中,討論的過程能夠促使學生覺察並思考戰術, 進而將其實際應用於比賽中。然而,郭世德 (2000) 的研究則指出,以理解式球 類教學法進行足球教學,並無法顯著提升學生的足球比賽表現。探究其原因,有 可能是因為其實驗教學的單元規模不夠大,較短的上課、練習時間影響學生的學 習成效,也直接反應在足球比賽表現上面。 綜合上述之討論,以理解式球類教學法進行各種球類運動的教學,應能有效 提升學生在該種球類運動中的比賽表現。但教學的單元規模則需要斟酌,過小的 教學單元規模能給予學生參與活動的時間不夠長,可能會限制住學習的成效。

二、質性資料

本研究整理研究者教學省思日誌,歸納研究者在教學過程中所觀察到的學生 桌球比賽表現的情形。以下就回位還原、做決定及技能執行三類分別呈現,發現 透過引導及討論能提升學生的比賽表現,歸納結果如下:

數據

圖 2-1  理解式球類教學模式 .................................................................. 13 圖 3-1  研究架構 .....................................................................................

參考文獻

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