學生背景變項對認知教學風格各層面之差異分析

( 17.7% ) ；再次為 60~70 分者，有 55 名 ( 6.3% ) ；最少者為 59 分以下，有 26 名 ( 3.0% ) ，顯示本次抽樣以經常在自然科所得成績為 90~100 分組距學 童為主。

第二節 學生背景變項對認知教學風格各層面之差異分析

本節分別以 t 檢定與單因子變異數分析來探討學生的背景變項對認知教 師教學風格之各層面之差異。

一、就讀地區對認知教學風格之差異情形

由表 4-2 得知，不同就讀地區學童在認知自然科教師教學風格上，對「教學 形式」 ( t=-.79、p^＞0.05 ) ，「教學氣氛與內容」 ( t=.22、p^＞0.05 ) ，各層面均無 顯著差異。

表4- 2 就讀地區對認知教學風格各層面之 t 檢定摘要表

認知教學風格 就讀地區 個數 平均數 標準差 t 值 df 顯著性

市區 536 3.85 .68 教學形式

非市區 336 3.89 .69

-.79 680.812 .43

市區 536 3.89 .68 教學氣氛與內容

非市區 336 3.88 .81

.22 599.825 .83

註：*p＜0.05 **p＜0.01

二、性別對認知教學風格之差異情形

由表 4-3 得知，不同性別學童在認知自然科教師教學風格上，對「教學形式」

( t=-.74、p＞0.05 ) ，「教學氣氛與內容」 ( t=.34、p＞0.05 ) ，各層面均無顯著差 異。

表4- 3 性別對認知教學風格各層面之 t 檢定摘要表

認知教學風格 性別 個數 平均數 標準差 t 值 df 顯著性

男 536 3.85 .68

教學形式

女 336 3.89 .69

-.74 702.470 .46

男 536 3.89 .68

教學氣氛與內容

女 336 3.87 .82

.34 619.071 .73

註：*p＜0.05 **p＜0.01

三、年級對認知教學風格之差異情形

由表 4-4 得知，不同年級學童在認知自然科教師教學風格上，對「教學形式」

( t=-1.55、p^＞0.05 ) ，「教學氣氛與內容」 ( t=-1.50、p^＞0.05 ) ，各層面均無顯著 差異。

表4- 4 性別對認知教學風格各層面之 t 檢定摘要表

認知教學風格 年級 個數 平均數 標準差 t 值 df 顯著性

五 479 3.83 .69

教學形式

六 393 3.90 .68

-1.55 839.294 .12

五 479 3.85 .76

教學氣氛與內容

六 393 3.93 .71

-1.50 854.781 .13

註：*p＜0.05 **p＜0.01

四、家長教養態度對認知教學風格之差異分析

由表 4-5 得知，不同家長教養態度的學童在認知教學風格上，對「教學形式」

( F=1.245、p＞0.05 ) ，以及「教學氣氛與內容」 ( F=1.939、p＞0.05 ) 各層面均無 顯著差異。

表4- 5 家長教養態度在認知教學風格之單因子變異數分析摘要表

不會產生同一類老師出現在同一區域內的情況，所以也就不會出現認知教學風格 再不同地區上的差異性。

「不同性別」學童在認知自然科教師教學風格上，對「教學形式」 ( t=-.74、

p^＞0.05 ) ，「教學氣氛與內容」 ( t=.34、p^＞0.05 ) ，各層面均無顯著差異。學童 對老師教學風格的判斷主要來自老師於教學上所呈現出來的感覺，大部份教學現 場都昰一對多(一個老師對多數學生)為主的教學方式，因此老師在課堂上並不會 有針對不同性別而出現不同的教學態度與表現的情況發生。再者，本研究中教學 風格量表題目均昰屬於直覺判斷的題目，沒有個人情感等題項設計，因此，並不 會產生不同性別對認知教學風格上的差異。

「不同年級」學童在認知自然科教師教學風格上，對「教學形式」 ( t=-1.55、

p＞0.05 ) ，「教學氣氛與內容」 ( t=-1.50、p＞0.05 ) ，各層面均無顯著差異。11 歲以上兒童已進入形式運思期階段，五年級學童年齡皆已達 11 歲，因此五、六 年級均已有足夠判斷力能對教學風格這種抽象概念作出差異的判斷。本研究五、

六年級學生僅差 1 歲，且已皆有判斷力，因此沒有存在年齡上的判斷差異。

「不同家長教養態度」的學童在認知教學風格上，對「教學形式」 ( F=2.07、

p^＞0.05 ) ，以及「教學氣氛與內容」 ( F=3.75、p^＞0.05 ) 各層面均無顯著差異。

意即家長教養態度並不會影響學生對所認知老師上課時表現的風格造成差異。家 長以及教師雖均屬於學生的重要他人，但高年級的學生在概念上均已能區別家長 與教師昰屬於兩個不同的個體，因此，學生與家長之間的關係以及學生與老師之 間的關係昰各自獨立而不會互相影響，所以學童與家長間教養態度關係並不會影 響學生對老師教學風格的判斷。

「不同自然科學成績」的學童在認知教學風格上，對「教學形式」 ( F=.31、

p＞0.05 ) ，以及「教學氣氛與內容」 ( F=1.53、p＞0.05 ) 各層面均無顯著差異。

意即教學風格的不同並不會產生學習成就上的差異，此結果與張振南 ( 1995 ) 所 得「教學風格」與「學業成就」無顯著相關之研究結果相同。此外，在許多教學 風格的研究中，均發現「教學風格」與「學業成就」呈現正相關，即越偏向以學

生為教學主體的教學風格，學生的學業成就越高(李淑梅，2011；張瓊文，2011；

丁友婷，2000；楊汶斌，2010；林維真，2008；歐玉萍，2006；陳莉君，2009；

侯春秀，2007；林鴻文，2007)，與研究結果不符。一般來說，教學若能引起學生 的學習興趣，必然會使學生更投入於學習而達到好的學科成績表現，但若以這樣 的關係是否能反過來推測成績表現對教學風格的關係就令人存疑。因學生的成績 表現的好壞包含許多因素，包含學生對自我的期望、努力、、等，所以成績表現 並不能作為判斷教師教學風格的唯一依據。再者，學生知覺教師教學風格是屬於 主觀上的判斷，而且教師的教學風格呈現是有穩定性的，也就是除非老師在教學 上發生重大的改變，否則學生對於教師教學風格的判斷是不會一直改變。因此，

學童的成績表現對其知覺教師風格是沒有明顯的差異性。