結論

一、高年級學生知覺自然科教師教學風格現況情形 (一)臺東縣國小教師教學風格並無地區上的差別

不同就讀地區的學童對認知教師教學風格無明顯差異，顯示不管是在「市 區」或者是在「非市區」的自然科教師，均有可能會讓學生感受到不同的教學風 格，其原因在於教師的教學風格受個人的因素影響很大，包含教師的個人意識、

想法、個性等，因此即使在同一地區或同一所學校任教的不同自然科教師，都有 可能出現不同的教學風格，因此與地區較無關聯。

(二)不同性別的學童在認知教學風格並無差異

不同性別的學童對認知教學風格無明顯差異，顯示不論是男生或女生，在 對教師表現出來的風格均能有自我的判斷。

(三)不同年級的學童在認知教學風格上並無差異

五、六年級學童雖在學制上相差一個年段，但是其身心的發展年齡可能相 差不多。目前學制是採足齡招收，因此有可能分別是五、六年級學生，但是其實 際年齡相差不到 1 個月，且五年級以上學生皆已達到心智發展的形式運思階段，

因此對教學風格這個抽象概念的感受，均可以有自我正確的判斷，所以不同年級 在認知上並不會有差別情況。

(四)不同家長教養態度在認知教學風格上並無差異

家長與教師雖均屬於學童的重要他人，但是其個別給予學生的感受是不 會有相互的影響。高年級學童已可以判斷家長與教師這兩的是不同個體，並且可 以分辨這兩個個體給予自己的感受是獨立的，因此，家長的教養態度並不會影響 學生對老師教學風格的判斷。

(五) 不同學業成就的學童在認知教學風格上並無差異

學業成就高低主要取決於學童個人的努力狀況，在學科學習情況的好 壞對學童自我的看法與評價較有直接關聯，並不會因為成績的好壞就造成學童對 老師的教學產生偏見，因此並不會產生認知上的差異情況。此與張振南 ( 1995 ) 調查所得結果大致相同。

二、高年級學生的學習自信心差異情形

(一)臺東縣市區高年級學童的自然科自信高於非市區學童

不同就讀地區的高年級學童在「學科自信」層面上分數達到顯著，市區 學生平均數 3.46 大於非市區學生平均數 3.28，即市區學生給予自己在自然科的能 力以及學習表現的評價高於非市區學生。身處文化不利地區的學生，其家長的社 經地位通常較低，家長較為忙碌，而忽略的孩子的學習，使得學童在學習上得到 較少的陪伴以及支持與肯定，造成學生受到家庭影響而使自信低落，此結果與邵

莉淓 ( 2009 ) 研究結果相符。

(二)臺東縣高年級男生學童的自然科自信高於女生學童

不同性別的高年級學童「學科自信」層面上分數達到顯著，男生平均數 3.50 大於女生 3.27，顯示男生對自我在在自然科的能力以及學習表現評價高於女 生。普遍來說，相對於女生來說，男生比較喜歡戶外或者操作性的課程，如體育 課，自然科學課程當中有許多現象的觀察是必須透過實驗操作來印證，因此對男 生而言，自然科課程相較其他靜態課程來得有吸引力，所以較願意投入學習。或 許因學習意願較高，使得自然科的課堂或課業表現比其他科目來得好而獲得老 師、家長或同儕的支持，而提升自我對學習的肯定與良好的評價，此結果與陳永 發 ( 1996 ) 研究結果相符。

(三)臺東縣六年級學童自然科學習自信高於五年級學童

不同年級學生在學習自信心各層面中的分數，均達顯著差異，六年級學

「學科自信」、「自我行動與接納」、「自我形象」三個層面均高於五年級學童，意 即六年級學童的學習自信心高於五年級學童。自我概念的發展是會隨著年齡分化 成不同層面且越臻成熟 ( 吳孟娟，2006 ) ，學童從國小三年級開始接觸自然科 學課程，六年級學童雖只比五年級學童多接觸了一年自然科學課程，但因為國小 自然科學的課程是採螺旋式課程，五、六年級的課程內容為三、四年級課程的加 深加廣，因此，六年級學童對於自然科範疇與內涵越能明確區分，對於自然科的 課業概念也越明確。例如，在「槓桿原理」的單元中，自然科課程目標主要是要 讓學生知道「施力×施力臂=抗力×抗力臂」的原因，當五、六年級學童同樣都能 列出這個式子，且同樣都計算錯誤時，六年級學童比較能夠清楚自己是因為數學 計算不好而導致計算錯誤，而本身在這個單元的學習上是沒有問題的，也因此學 生仍然會肯定自己在自然科的學習能力，而建立比較高的自信心。

(四)家長教養態度為忽視冷漠學童之自信心高於家長教養態度為開明權威 學童

家長教養態度為忽視冷漠學童在學習自信心之「學科自信」、「自我形象」

兩層面上均高於於家長教養態度為開明權威者。意即家長教養態度為忽視冷漠學 童在自然科學的學習上，學童不僅給予自己能力正面的肯定之外，同樣也認為別 人會給予自己不錯的評價。家長教養態度為忽視冷漠的學童，在學習上獲得較少 的陪伴與支持，家長不會主動關心或幫忙學童解決在課業上遇到的問題。因此，

若學童必須主動尋求同學或老師的幫助才能解決問題。我們知道獨力完成工作所 獲得的成就感以及自我的肯定感是非常強烈的，遠遠大於透過他人協助，教養態 度為忽視冷漠的學童在學習上就是這種情況，也因此當這些學童獨自在學習上表 現傑出時，當然會比那些有家長協助的孩子更加肯定自己的能力，甚至認為同學 或師長會欽佩自己、羨慕自己。

(五)高學業成就的學童有較高的學習自信心

自然科成績在「90~100 分組距」的學童在學習自信心之「自我行動與接 納」、「學科自信」、「自我形象」三個層面上，均高於其他組距的學童。學習自信 與學業成就間存在迴饋關係，要提升學業成就，必須先提升學習自信，而產生學 習動力驅動學生努力學習，當努力學習而獲得更好的學業成就時，學習自信心自 然也會跟著提升，因此，高學業成就的學童在學習自信心上自然比其他學童來得 高。許多研究均發現「學業成就」與「學業自我概念」存在正相關的關係，此研 究與林吉祥等人 ( 2005 ) 的研究結果相同。

(六)低學業成就的學童在學習上較易自我滿足

在經常得到自然科科成績上「59 分以下組距」的學童「自我形象」層 面上顯著高「80~89 分組距」者，研究者認為這可能與學生的學習心態有關，低 學業成就的學童在學習上不會來得中上學習成就的學童來得認真，也因此低學業 成就的學童認為以其在學科上付出的努力所得到的成績已經算不錯了，而反觀中 上學習成就的學童，或許其非常努力，但是成績仍然無法達到 90 分以上級距，

因此認為自己在學習上是有困難而無法達到自己或師長的期望，而認為自己的學 習狀況是不好的。

三、學生所知覺得教師教學風格確實有所不同

學生知覺教師教學風格可從學生在教學風格量表之「教學形式」以及「教學 氣氛與內容」兩層面上的得分而區分成「教學者中心型」及「學習者中心型」兩 種類型。若以Ｘ軸代表於「教學氣氛與內容」得分，Ｙ軸代表於「教學形式」得 分時，座標位置（X,Y）越靠近座標（4.33 , 4.25）時，其知覺教師教學風格為偏 向學生導向；靠近座標（3.19 , 3.25）時，其知覺教師教學風格為偏向教師導向。

四、高學習自信心的學生可預測其知覺教師教學風格為偏向學習者為主

學習自信心對認知教師教學風格具有預測力，在「自我行動與接納」、「學科 自信」、「自我形象」的因素越高時，可以預測老師的教學風格偏向「學生中心型」。 也就是說，當老師的教學越偏向以學生為主體時，學生所表現出來的自信心越 高。其中又以「自我行動與接納」層面的最高；其次為「學科自信」；最後為「自 我形象」。