第二章 文獻探討
第一節 學習自信心相關理論
信心 ( Confidence ) 一辭，根據牛津英語辭典的解釋為「擁有強壯的信念，
堅定的信任以及確切的期望；能感覺到必然，充分的確信，以及自我信賴」。即 使身處在相同的情況下，每個人的信心程度也會有所不同 ( Sander, P. ＆
Sanders, L. , 2003 , P4 ) 。當學生進入求學階段，開始接觸各個學科的學習，面對 相同科目的學習 ( 身處在相同的情況下 ) ，每個人對於學科的學習自信心 ( 信 心程度 ) 也會有所不同。自信心的研究最早起源於Bandura ( 1993 ) 的「自我效 能」理論，Bandura 認為每個人都有一套「內在」的評價系統，透過不斷與外界 的互動，而構成「自我」的認知基模，並逐漸形成一種個人對周遭事物評價的概 念。國際教育評估協會 ( IEA ) 自 1990 年開始而後許多學者根據其定義，針對 研究的主題，發展出許多不同的量表來量測自信心。然而也有不少學者對於自信 心的定義隨著研究目的與界定而提出不同的看法，也因此提出許多不同名詞來解 釋自信心的內涵。一般來說，自信 ( self-confindence ) 常與自我尊重
( self-respact ) 、自我接納 ( self-acceptance ) 、自我價值 ( self-worth ) 、自我滿 意 ( self-satisfaction )與自我評價 ( self-evaluation ) 等概念相重疊 ( Byrne，
1987；沈如瑩，2003 ) 。意即自信心是一種對於自我知覺的的評價，是一種內在 的自我概念。即使面對相同的狀況下，個人所表現出來的信心程度也會有所不同
( Sander , P. ＆ Sanders , L.，2003 ) 。學習自信心意即個人面對學習相關的行為 時，所表現出來的信心程度，Sander 將之定義為學術行為信心 ( Academic Behavioural Confidence ) 簡稱 ( ABC ) 。學術行為分為四個因素 ( factors ) ：成 績 ( grade ) 、口頭表達( verbalizing ) 、學習 ( studying ) 、出勤率( attendance ) 。 成績包含作業成績以及考試成績；口頭表達包含台上報告、回應問題；學習包含 獨立學習並能於期限內完成並能繳交符進度的作業；出勤率意指能把握學習機會 並準時上課 ( 王家建，2010 ) 。
學術行為信心概念在於了解學生在「強烈的信念、堅強的意志、確切的期待」
上是否有程度上的差異 ( Sander, P. ＆ Sanders, L. , 2003 , P4 ) 。本研究欲探究學 生在學習過程中，影響評價學習信心的自我概念，故以下就「學業自我概念」的 理論分成學業自我概念的理論基礎、學業自我概念的測量、學業自我概念的相關 研究，探討本研究所探討之學習信心面向。
一、自我概念的意涵與發展過程
自我概念指「個體對於自己的知覺與判斷」 （ Shavelson, Hubner, & Stanton, 1976 ） 。社會學習理論提出「境中自我」觀念，人從與他人互動的過程，去想 像自己在他人心中的形象，自己再站在他人的觀點去評斷這個形象所得到的評 價。自我概念是一種個人與環境交互作用後的結果 ( 郭為籓，1979 ) 。當個人 開始與環境有接觸之後，慢慢會受到環境的影響而逐漸建立出屬於個人獨特的自 我概念，且隨著生活經驗的不同，而自我概念也會跟著改變 ( Lerner & Shea，
1982 ) 。也就是說自我概念是個人綜合多方面的知覺，對於自己面對的事物及生 活的目標的一種總和性的認識與看法 ( 張春興，2009 ) 。認知發展論的心理學 家認為，自我概念是組成人格的核心構念，在心理健康上有著重要的地位，有正 向自我概念的人在生活適應上會有比較好的表現 ( 王以仁，2006 ) 。
自我概念也稱作一般自我概念，是一種階層性的結構，一般以領域性來作區
分依據而將一般自我概念區分為學業自我概念 ( academatic self-concept ) 與非 學業自我概念 ( non-academatic self-concept ) 。自我概念是人格結構的核心，在 心理健康上扮演著及重要的角色 ( 趙曉美，2010 ) 。自我概念 ( self concept ) 係 指個人對於自我的看法與態度。每個人對於自己都有一套主觀的看法與態度，而 這種主觀的看法與態度是決定個人行為的重要因素之一 ( 盧欽銘，1980 ) 。
二、自我概念理論模式
Byrne 於 1984 年提出自我概念內部結構，其理論將自我概念分成四個模式 ( 陳永發，1996 ) ：
(一) 通則模式：自我概念是一個統整的架構，有單層性的組織。
(二) 階層模式：自我概念是有階層性的，某些層面可向下分出次級層面，形 成一個由上而下的分層結構。
(三) 類別模式：自我概念會因某特定因素，而分成特定類別的自我概念。
(四) 互補模式：自我概念在特定層面的之間，存在負相關性。
Shavelson、 Hubner 與 Stanton 於 1976 年提出多元多階理論，指出自我概念 是一的多面向的概念，會因主題的不同而出現不同的分化，因此會有在特定情境 的狀況下出現特定情境的自我概念 ( 洪志成，1989 ) 。此特定情境的的七項特 徵：
(一) 有組織性與結構性：訊息是有結構及組織的存在於人的認知系統。
(二) 多層面結構：因個人體驗不同，因此會造成不同領域層面的經驗。
(三) 有階層性：自我概念可向下分化出特定情境的自我概念。一般自我概念 可以區分成學業自我概念與非學業自我概念，然後在由學業自我概念向 下分化成不同科目的自我概念。
(四) 有穩定性：自我概念的穩定性由下往上遞增，及越下層的自我概念很容 易因某些因素而改變，而越往上層而趨於穩定不變。
(五) 有發展性：隨著經驗的不同，自我概念會逐漸分化成不同向度。
(六) 有描述及評價性：個體可將自我概念描述出來，如：我的自然科學不錯。
(七) 有區別性：不同向度的自我概念可以互相區別出不同之處。(如：自然 科學自我概念、數學科自我概念)。因此學校生活是一種特殊的情境，
因而將自我概念分化出成學業自我概念以及非學業自我概念。學業自我 概念又可依領域分化成各學科的自我概念；非學業自我概念又可再區分 成社會自我概念、驅體自我概念等。
Shavelson 提出三階層模式，指出自我概念是由學業概念、社會概念以及生理 等三類別自我概念構成，而各個概念再向下分化成各層子概念，而學業自我概念 則可在向下分化成各學科自我概念 ( 朱敬先，1993 ) 。
Crain ( 1996 ) 提出自我概念形成主要受到個體接收到自我及他人反應的訊 息有關，而這些訊息可分成四個標準：
(一) 絕對標準：完成某項工作的客觀評斷。(如：完成跑步一圈)
(二) 比較標準：與他人比較後的評斷。(如：兩人比較跑完所花費的時間多 寡)
(三) 互補標準：利用某一領域的正向自我概念來支持。(如：我跑步跑得不 錯，相信我在其他體育項目的表現應該不至於太差)
(四) 理想標準：設定個人可以達到目標。(如：現在我每天可以跑一圈，十 天後我就可以達到十圈的目標)
自我概念接受訊息關係如圖 2-1 所示：
圖2- 1 自我概念接受訊息標準圖
三、自我概念的評量
自我概念的量測是有困難度的，主要在於各家學者設計量表雖然均以「自我 概念」一詞去定義量表內容，但各學者的理論對於「自我概念」又有不同的解釋，
所以很難取得一個共同標準，主要是因為人格所包含的特質太過複雜，所以很難 有一個絕對性的評量工具。以下，列舉出幾種常用的自我概念量表
(一)田納西自我概念量表 ( TSCS ) ：田納西自我概念量表由 Fitts 編製，後來 再經由與 Roid 共同修訂而成，以要用以量測 12 歲以上受試者的自我概念，
量表由 100 個自我描述句組成，並用五點量表計分，分數越高概念越趨正 面 ( 林淑理 ) 。
田納西自我概念量表將自我區分成兩個部分：外在架構與內在架構。外在架 構包括：自我認同、自我滿意、自我行動三個部分。內在架構則包括：生理自我、
道德倫理自我、心理自我、家庭自我以及社會自我五個部分(吳孟娟，2006)。
(二)自我描述問卷 I 、II ( 簡稱SDQ I、II ) ：Marsh 以「多面自我概念模式」
為理論基礎所設計的自我概念問卷，受試對象分成兒童、青少年、青年 級成人等各個不同的年齡階段版本。
SDQ I 量表針對兒童部分包含了 8 個分量表，其中包含 3 個面向的學業自我 領域自我概念
自我反應 他人反應
絕對標準 比較標準 互補標準 理想標準
資料來源：研究者整理
概念、4 個面向的非學業自我概念以及 1 個一般性自我概念。非學業自我概念包 括：體能、外表、朋友關係、父母關係；學業自我概念則包含閱讀、學校、一般 學校 ( 林家屏，2002 ) 。其中 Marsh 參考 Shavelson 的理論將自我概念分成學業 自我概念與非學業自我概念，而一般概念則是參考Rosenberg 的自尊量表 (侯雅 齡，1998 ) 。
(三)郭氏自我態度問卷：學者郭為藩於 1996 年針對國小中高年級學童以及國 中與高中學生所編著的問卷，將整體自我態度分成五個面向：
1. 對身體態度；
2. 對能力與成就態度；
3. 對人格特質態度；
4. 對外界接納態度；
5. 對自我價值與信念態度。
四、學業自我概念
Marsh ( 1988 ) 與 Shavelson ( 1976 ) 所提出學業自我概念理論，並指出學業自 我概念的獨立性與特定性。意即在特定情境的自我概念與特定情境之變項，顯著 高於一般性自我概念與特定情境之變項的相關 ( 洪志成，1989 ) 。換句話說，
學業自我概念可視為學生在學業的特殊情況下(特殊情境)，對自己所下的判斷與 看法(特定情境的自我概念)。一般學業自我可大致分成數學領域與語文領域，在 此兩大領域的下層在分化成各個科目的概念，與數學領域較相關的科目如：數學 科自我概念、自然科自我概念、、等；與語文領域較相關的科目如：社會科自我 概念、國語科自我概念。如圖 2-2 所示
圖2- 2 學業自我概念架構圖
為區別一般自我概念與學業自我概念之間的差異與個別的穩定性與關係，
Marsh、Parkert 以及 Smith 等學者以多項特質─多項方法，研究自我概念的效度，
結果顯示特定學科自我概念的獨立性，以及與非學科概念間的區別性。此研究使 得 Shavelson 所提出的三階層模式理論當中，學業自我概念為獨立的一個階層說 法得到印證。
Marsh ( 1987 ) 修訂 Shavelson 與 Bolus ( 1982 ) 以結構性方程式模式 ( structural equation mode ) 針對 1000 名加拿大高中學生進行問卷調查研究學業 自我概念與學業成就間的關係，結果顯示學業成就與學科自我概念的顯著高於非 學業成就與非學業自我概念的關係 ( 洪志成，1989 ) 。而此相關研究也確立複 雜的自我概念的階層模式理論，意即自我概念由最頂層的整體自我概念向下分化 成各個特定情境的自我概念，且各特定情境自我概念有其獨特性及穩定性，且與
Marsh ( 1987 ) 修訂 Shavelson 與 Bolus ( 1982 ) 以結構性方程式模式 ( structural equation mode ) 針對 1000 名加拿大高中學生進行問卷調查研究學業 自我概念與學業成就間的關係，結果顯示學業成就與學科自我概念的顯著高於非 學業成就與非學業自我概念的關係 ( 洪志成，1989 ) 。而此相關研究也確立複 雜的自我概念的階層模式理論，意即自我概念由最頂層的整體自我概念向下分化 成各個特定情境的自我概念，且各特定情境自我概念有其獨特性及穩定性，且與