國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班

國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班

碩士論文

指導教授：鄭承昌 博士

臺東縣國小高年級學生自然科學習自信心與 知覺教師教學風格之相關研究

研 究 生： 陳慶榕 撰

中 華 民 國 一 ○ 一 年 十 一 月

國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班

碩士論文

臺東縣國小高年級學生自然科學習自信心與 知覺教師教學風格之相關研究

研 究 生： 陳慶榕 撰

指導教授： 鄭承昌 博士

中 華 民 國 一 ○ 一 年 十 一 月

謝誌

三年多的時間，終於完成了論文，回顧研究路上，真是點滴在心頭。感謝這 一路上陪伴我的師長、同學以及家人，謝謝你們的包容、支持與協助，衷心的感 謝你們。

感謝指導教授-鄭承昌老師，總是在我遇到問題時，給我最正確的建議，讓 我能很快的找到解決方法，而不至於迷惘失途。也感謝師母每次總會在 meeting 時，送上一杯熱茶並且關心我的近況，讓我覺得倍感溫馨。此外，感謝蔡東鐘教 授以及王朱福教授的指導，口考中提出我在研究中不足的地方，讓我知道如何改 正我的缺失。

再來，感謝科技所的同學，感謝你們一路上的幫忙。尤其是我的戰友們-秀 蘭、育芳、彥霖，雖然最終跟不上你們的腳步，但是你們的關心，我都感受在心 裡。感謝菲菲同學熱心的幫我聯絡同事並協助分送問卷，讓我的研究可以在預定 時間內順利進行。

終於完成論文寫作，放下了心中的一顆大石頭，也算是實踐了對自己的承 諾。最後，最要感謝的是我的老婆-瑜玟，妳在深夜爲我泡的泡麵，是我這輩子 吃過最好吃的宵夜，感謝妳這段時間爲我做的一切的一切，也感謝我們的小天使 -予瞳，你天真燦爛的笑容，永遠是給爸爸最好的支持，爸爸愛你！

陳慶榕 謹致 2011 年 11 月

臺東縣國小高年級學生自然科學習自信 心與知覺教師教學風格之相關研究

作者：陳慶榕

摘 要

本研究目的在了解臺東縣國小高年級學童的學習自信心與認知教師教學 風格之關係。資料的蒐集採問卷調查法，以研究者自編「教學風格量表」以及 改編自洪志成 ( 1989 ) 學業自我概念量表之「學習自信心量表」為研究工具，

並以臺東縣 872 名高年級學童為樣本進行調查研究。資料分析運用描述性統 計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、二元邏輯迴歸分析。本研究主要發 現如下：

1. 學生知覺教師教學風在「地區」、「性別」、「年級」、「家長教樣態度」以及 「學業成就」等變項上均無顯著差異；

2. 學習自信心在「地區」、「性別」、「年級」、「家長教樣態度」以及「學業成 就」等變項上均呈現顯著差異；

3. 高學業成就學童具有高度學習自信；

4. 若學童具有高學習自信心時，可以預測其教師教學風格以越以學生為主體；

最後，依據研究結果提出相關建議。

關鍵字：教學風格、學習自信心、國小自然科學

The Study on the Relationship between the Teaching Styles of Teachers and the Confidence of Learning of Students for

Natural Science at Elementary Schools -By Taking Examples in Taitung County

Author: Qingrong Chen

National Taitung University, Department of Education

Abstract

The study aimed to understand the relationship between the learning confidence of students in high grade levels and cognition of teaching styles of teachers at the elementary schools in Taitung County. It is adopted with

Questionnaire Survey Method for data collections, and using “Learning Confidence Quantification Table” as the study tool, for which is created with both of the

“Teaching Style Quantification Table” compiled by the researcher on his own, as well as an adaptation from Schoolwork Self-Conception Quantification Table of Zhichen Hong (1989), to work on the investigations and researches on the sampling of 872 students in high grade levels of Taitung County. The data analysis is with applications of descriptive statistic, Independent Samples T Test, One-way ANOVA and Binary Logistic Regression Analysis. The major findings of the study are as the followings:

1. There is no significant differences on all of the variances, such as “region”,

“gender”, “grade level”, “attitudes on education from the parents”, as well as

“schoolwork attainment” in the awareness of the students on the teaching styles of the teachers;

2. There is significant differences on all of the variances, such as “region”,

“gender”, “grade level”, “attitudes on education from the parents”, as well as

“schoolwork attainment” in the confidence in learning of the students;

3. The students with high attainments on their schoolwork possess higher degree of confidence in learning;

4. If the students have higher confidence in learning, it is sufficient to predict that the teaching styles of teachers are with the focus on their students;

Finally, according to the research outcomes, relevant suggestions are made.

Key Words: Teaching Styles, Learning Confidence, Natural Science

of Elementary School

目次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機...1

第二節 研究目的...3

第三節 名詞釋義...4

第四節 研究範圍與限制...5

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 學習自信心相關理論...7

第二節 教學風格理論...16

第三節 目前國內的研究...21

第三章 研究設計與實施 ... 23

第一節 研究架構...23

第二節 研究對象...24

第三節 研究工具...25

第四節 研究流程...35

第五節 資料處理與分析...38

第四章 研究結果與討論 ... 41

第一節 背景資料分析...41

第二節 學生背景變項對認知教學風格各層面之差異分析...43

第三節 學習自信心之差異分析...47

第四節 認知教學風格之現況分析...52

第五節 學習自信心現況分析與討論...55

第六節 學童認知教學風格之群聚分析...58

第七節 學習自信心各層面在教學風格之預測分析...61

第五章 結論與建議 ... 67

第一節 結論...67

第二節 建議...71

參考文獻 ... 73

一、中文部分...73

二、外文部分...77

附錄一 問卷使用同意書...78

附錄二 國小自然科教師教學風格與學生學習自信心之調查問卷...79

附錄三 國小自然科教師教學風格與學生學習自信心之調查問卷...91

附錄四 國小自然科教師教學風格與學生學習自信心之調查問卷...94

表次

表 3- 1 預試抽測摘要表 ...27

表 3- 2 第一次教學風格因素分析結果摘要表 ...28

表 3- 3 第二次教學風格因素分析結果摘要表 ...29

表 3- 4 教學風格之教學形式分量表項目分析結果摘要表 ...30

表 3- 5 教學風格之教學氣氛與內容分量表項目分析結果摘要表 ...31

表 3- 6 第一次學習自信心因素分析結果摘要表 ...32

表 3- 7 第二次學習自信心因素分析結果摘要表 ...33

表 3- 8 學習自信心之自我行動與接納分量表項目分析結果摘要表 ...34

表 3- 9 學習自信心之學科自信分量表項目分析結果摘要表 ...34

表 3- 10 學習自信心之自我形象分量表項目分析結果摘要表 ...35

表 3- 11 正式施測問卷回收統計表 ...37

表4- 1 樣本背景資料與有效樣本數、百分比一覽表 ...41

表4- 2 就讀地區對認知教學風格各層面之 t 檢定摘要表 ...43

表4- 3 性別對認知教學風格各層面之 t 檢定摘要表 ...44

表4- 4 性別對認知教學風格各層面之 t 檢定摘要表 ...44

表4- 5 家長教養態度在認知教學風格之單因子變異數分析摘要表 ...45

表4- 6 自然科學成績在認知教學風格之單因子變異數分析摘要表 ...45

表4- 7 就讀地區對學習自信心各層面之 t 檢定摘要表 ...47

表4- 8 性別對學習自信心各層面之 t 檢定摘要表 ...48

表4- 9 年級對學習自信心各層面之 t 檢定摘要表 ...48

表4- 10 家長教養態度在學習自信心之單因子變異數分析摘要表 ...49

表4- 11 自然科學成績在學習自信心之單因子變異數分析摘要表 ...50

表4- 12 教學風格之教學形式層面各題項分析摘要表 ...53

表4- 13 教學風格之教學氣氛與內容層面各題項分析摘要表 ...54

表4- 14 學習自信心之自我行動與接納層面各題項分析摘要表 ...56

表4- 15 學習自信心之學科自信層面各題項分析摘要表 ...57

表4- 16 學習自信心之自我形象層面各題項分析摘要表 ...58

表4- 17 k 平均數群聚分析摘要表 ...60

表4- 18 群聚分析之變異數分析摘要表(ANOVA)...61

表4- 19 學習自信心各層面對認知教學風格為學生取向之二元邏輯迴歸分析摘 要表(以「教學者中心型」教學風格為對照組)...63

圖次

圖2- 1 自我概念接受訊息標準圖 ... 11

圖2- 2 學業自我概念架構圖 ...13

圖3- 1 研究架構圖 ...24

圖3- 2 研究流程圖 ...36

圖4- 1 認知教學風格分數分布圖 ...60

第一章 緒論

本研究旨在研究國小自然科教師教學風格與學生學習自信心之相關情形，本 章共分四節，包括研究背景與動機、研究目的、名詞釋義、研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

教學是學校教育裡最主要也是最重要的活動，教師透過指導學生學習將知識 傳授給學生，在這活動當中師生彼此互相影響形成一種交互作用，而此種交互作 用若是一種良性的互動，學生便能有效學習 ( Rogers，1995 ) 。近代心理學者提 出不同於行為主義的看法，強調要讓學生能有效學習，應當從學生的觀點出發，

去看待教育工作。因此，有越來越多的的學者提出相關研究，認為若我們要解決 學生在學習上的問題，則必須從學生的角度去了解學生學習的困難，才能解決教 學的問題。教育部於民國九十年提出九年一貫的教育改革，取消原本的制式化課 程內容，僅統一課程目標而將各課程內容設計的主導權交由實際授課的教師自行 設計，也因此教師的教學方式也開始有了更多元的改變。在這樣的改革下，教學 有了更多型態的表現方式，也就是我們一般所稱的「教學風格」，而國內的研究 也指出，「教學風格」與「學業成就」之間也確實呈現某些程度上的相關性。

『國際數學與科學教育成就趨勢調查 ( TIMSS ) 』在其2007的調查結果當中 顯示，台灣國小四年級學生科學平均成績排名，在37個參加國中當中排名第二；

八年級學生的科學平均成績，在50個參加國中也是名列第二。此外，「國際學生 能力評量計劃 ( PISA ) 」在其 2006的調查結果中，也顯示台灣學生的科學素養 表現居全球第四，在亞洲排名更是僅落後香港而位居第二，顯見台灣學生的學業 成就表現在國際間是名列前茅，也代表著我們的教育改革確實有成效。然而，另

ㄧ項關於學習自信心的調查，在TIMSS與PISA的數據中卻同樣顯示台灣學生在科 學的學習自信心表現低於國際的平均值，表示學生有高成就卻低自信心。

自信的指是個人信任自己，對自己所知者與所能者具有的信心，並對自己所 做的事或所下的判斷不存有懷疑，而信心係指個人自己的堅定態度 ( 張春興，

2011 ) 。學習自信心可以說是ㄧ股內在動力，去驅動學習者有堅定的想法去完成 學習的工作。換句話說，當學習者有較好的學習信心時，所表現出來學習行為比 較積極，也願意花更多的時間去面對學習上的困難，並且相信自己能有好的學習 表現。

在國小階段，教師是教室中最具影響力的人物，學生的學習深受教師影響 ( 朱敬先，1995 ） 。在教育改革的機會下，教師展現其多元與自主的教學策略，

並形成有個人特質的「教學風格」，使得教學不再是一成不變，站在教師的立場，

除了希望學生在課業上有傑出的表現之外，我們更希望學生能不斷保持對學習的 興趣、熱忱和信心。研究者發現，初次接觸自然生活科技科目的學生對於觀察自 然現象及進行實驗是很有興趣的，也對學好自然與生活科技充滿信心和樂趣。然 而，是什麼原因讓我們的學生非但不能從成功的學習成就上獲得信心，反而每況 愈下。教育部 ( 2006 ) 在九年一貫課程的課程目標中提到，教師需引導學生致力 達成主動探索和研究的精神，以及獨立思考與解決問題的能力。積極的態度是學 習成功的重要條件 ( 楊芳寧，2008 ) ，如何提升學生的學習信心，使學生能夠 用積極努力的態度，主動學習是研究者關心的議題。因此，筆者希望透過此研究 去探索是何種因素造成學生學習自信心低落的原因。目前國內針對於教學風格的 研究，多數集中在與學習成就的外顯表現的探討，然而針對教學風格與學習自信 心的研究卻相當有限。研究者本身擔任國小自然科學教師，因此，本研究擬從「自 然科學」的科目，去探討「教師教學風格」與「學生學習自信心」之間的關係，

希望藉此研究除釐清在教學上的疑慮之外，更希望此研究的結果，可作為自己往 後教學努力的方向。

第二節 研究目的

根據前述研究動機，擬訂研究目的與研究問題。

一、研究目的

本研究目的主要有下列三方面：

(一) 高年級學生知覺自然科教師教學風格現況情形。

(二) 高年級學生的學習自信心差異情形。

(三) 探究學生知覺教師教學風格類型情形。

(四) 探究學習自信心與知覺教師教學風格的相關情形以及是否能進行學 習自信心對知覺教師學風格的有效預測？

二、研究問題

根據上述研究目的，擬出下列的研究問題：

(一) 不同背景變項的高年級學生在知覺自然科教師教學風格是否有差異？

1. 不同「就讀地區」學生對認知教學風格各層面是否具有差異？

2. 不同「性別」學生對認知教學風格各層面是否具有差異？

3. 不同「年級」學生對認知教學風格各層面是否具有差異？

4. 不同「家長教養態度」學生對認知教學風格各層面是否具有差異？

5. 不同「成績」學生對認知教學風格各層面是否具有差異？

(二) 不同背景變項的高年級學生在學習自信心上是否有差異？

1. 不同「就讀地區」學生在學習自信心各層面是否具有差異？

2. 不同「性別」學生在學習自信心各層面是否具有差異？

3. 不同「年級」學生在學習自信心各層面是否具有差異？

4. 不同「家長教養態度」學生在學習自信心各層面是否具有差異？

5. 不同「成績」學生對認知教學風格各層面是否具有差異？

(三) 探究學生知覺教師教學風格的群聚狀況？

1. 高年級學生在認知自然科教師教學風格上是否有達到差異？

2. 高年級學生在認知自然科教師教學風格是否可區分成不同集群？

(四) 學習自信心與認知教學風格的相關情形為何？

1. 學習自信心各層面對認知教學風格的不同集群是否有顯著相關？

2. 學習自信心各層面對認知教學風格不同集群是否能進行有效預測以 及其相關情形？

第三節 名詞釋義

本研究的重要名詞釋義如下：

一、教學風格

教學風格為教師進行教學活動時，所表現出的教學方法、師生互動與教學 行為時所表現出的一致性特質。本研究中的操作型定義為依據學生在知覺教師風 格量表得分上，其得分偏向 K-means 群聚分析之「教學者中心」或「學習者中心」

兩類的中心點作為判斷標準。

(一) 教學形式：即教學或評量進行的方式是採互動式或單向式。

(二) 教學內容：即教學或評量是否能依據學生實際狀況來進行修改。

(三) 教學氣氛：即教師與學生之間建立的一種互動氣氛，而這種氣氛成師 生間不同的感受，以至於對學習產生影響。

二、學習自信心

學習自信心為當人面對學習工作與任務時，所表現出來的態度與想法。換

句話說，學習自信心即學生對自己在學校學習中學科能力的判斷，而此判斷可視 為學生對於學習參與的重要表徵。本研究中的操作型定義為以參考「TIMSS 2007 科學學習自信指標」及洪志成編製的「學業自我概念量表」面向為基礎，設計改 編符合本研究所需量表以作為判斷學習自信心高低的依。

(一) 學科自我形象：個體對自己在學科學習狀況與學習能力的描述。

(二) 學科自信：個體對自己在學科的學習能力與學習表現的評價。

(三) 學科自我接納：個體在了解自己在自然科學學科方面學習的優缺點 後，仍然喜愛或尊重自己的程度。

(四) 學科自我行動：個體在接納或拒絕自己在學科方面的狀況後，所預備 採取的反應方式，或實際表現在外的行為。

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究以台東縣國小高年級學生為研究對象，討論其知覺自然科教師教學風 格與學習自信心相關情形。研究結果如欲推論至其他縣市，則結果未必相同。

二、研究限制

(一)研究對象而言：因研究對象僅針對臺東縣學童施測，並非全國性之研究 是否能推測至其他縣市，尚有待進一步研究。

(二)研究調查而言：本研究採問卷調查，研究對象以自我填答方式進行，準 確度可能會受各別差異影響。因此，不排除調查結果會有測量誤差存在。

第二章 文獻探討

第一節 學習自信心相關理論

堅定的信任以及確切的期望；能感覺到必然，充分的確信，以及自我信賴」。即 使身處在相同的情況下，每個人的信心程度也會有所不同 ( Sander, P. ＆

Sanders, L. , 2003 , P4 ) 。當學生進入求學階段，開始接觸各個學科的學習，面對 相同科目的學習 ( 身處在相同的情況下 ) ，每個人對於學科的學習自信心 ( 信 心程度 ) 也會有所不同。自信心的研究最早起源於Bandura ( 1993 ) 的「自我效 能」理論，Bandura 認為每個人都有一套「內在」的評價系統，透過不斷與外界 的互動，而構成「自我」的認知基模，並逐漸形成一種個人對周遭事物評價的概 念。國際教育評估協會 ( IEA ) 自 1990 年開始而後許多學者根據其定義，針對 研究的主題，發展出許多不同的量表來量測自信心。然而也有不少學者對於自信 心的定義隨著研究目的與界定而提出不同的看法，也因此提出許多不同名詞來解 釋自信心的內涵。一般來說，自信 ( self-confindence ) 常與自我尊重

( self-respact ) 、自我接納 ( self-acceptance ) 、自我價值 ( self-worth ) 、自我滿 意 ( self-satisfaction )與自我評價 ( self-evaluation ) 等概念相重疊 ( Byrne，

1987；沈如瑩，2003 ) 。意即自信心是一種對於自我知覺的的評價，是一種內在 的自我概念。即使面對相同的狀況下，個人所表現出來的信心程度也會有所不同

( Sander , P. ＆ Sanders , L.，2003 ) 。學習自信心意即個人面對學習相關的行為 時，所表現出來的信心程度，Sander 將之定義為學術行為信心 ( Academic Behavioural Confidence ) 簡稱 ( ABC ) 。學術行為分為四個因素 ( factors ) ：成 績 ( grade ) 、口頭表達( verbalizing ) 、學習 ( studying ) 、出勤率( attendance ) 。 成績包含作業成績以及考試成績；口頭表達包含台上報告、回應問題；學習包含 獨立學習並能於期限內完成並能繳交符進度的作業；出勤率意指能把握學習機會 並準時上課 ( 王家建，2010 ) 。

學術行為信心概念在於了解學生在「強烈的信念、堅強的意志、確切的期待」

上是否有程度上的差異 ( Sander, P. ＆ Sanders, L. , 2003 , P4 ) 。本研究欲探究學 生在學習過程中，影響評價學習信心的自我概念，故以下就「學業自我概念」的 理論分成學業自我概念的理論基礎、學業自我概念的測量、學業自我概念的相關 研究，探討本研究所探討之學習信心面向。

一、自我概念的意涵與發展過程

1982 ) 。也就是說自我概念是個人綜合多方面的知覺，對於自己面對的事物及生 活的目標的一種總和性的認識與看法 ( 張春興，2009 ) 。認知發展論的心理學 家認為，自我概念是組成人格的核心構念，在心理健康上有著重要的地位，有正 向自我概念的人在生活適應上會有比較好的表現 ( 王以仁，2006 ) 。

自我概念也稱作一般自我概念，是一種階層性的結構，一般以領域性來作區

分依據而將一般自我概念區分為學業自我概念 ( academatic self-concept ) 與非 學業自我概念 ( non-academatic self-concept ) 。自我概念是人格結構的核心，在 心理健康上扮演著及重要的角色 ( 趙曉美，2010 ) 。自我概念 ( self concept ) 係 指個人對於自我的看法與態度。每個人對於自己都有一套主觀的看法與態度，而 這種主觀的看法與態度是決定個人行為的重要因素之一 ( 盧欽銘，1980 ) 。

二、自我概念理論模式

Byrne 於 1984 年提出自我概念內部結構，其理論將自我概念分成四個模式 ( 陳永發，1996 ) ：

(一) 通則模式：自我概念是一個統整的架構，有單層性的組織。

(二) 階層模式：自我概念是有階層性的，某些層面可向下分出次級層面，形 成一個由上而下的分層結構。

(三) 類別模式：自我概念會因某特定因素，而分成特定類別的自我概念。

(四) 互補模式：自我概念在特定層面的之間，存在負相關性。

Shavelson、 Hubner 與 Stanton 於 1976 年提出多元多階理論，指出自我概念 是一的多面向的概念，會因主題的不同而出現不同的分化，因此會有在特定情境 的狀況下出現特定情境的自我概念 ( 洪志成，1989 ) 。此特定情境的的七項特 徵：

(一) 有組織性與結構性：訊息是有結構及組織的存在於人的認知系統。

(二) 多層面結構：因個人體驗不同，因此會造成不同領域層面的經驗。

(三) 有階層性：自我概念可向下分化出特定情境的自我概念。一般自我概念 可以區分成學業自我概念與非學業自我概念，然後在由學業自我概念向 下分化成不同科目的自我概念。

(四) 有穩定性：自我概念的穩定性由下往上遞增，及越下層的自我概念很容 易因某些因素而改變，而越往上層而趨於穩定不變。

(五) 有發展性：隨著經驗的不同，自我概念會逐漸分化成不同向度。

(六) 有描述及評價性：個體可將自我概念描述出來，如：我的自然科學不錯。

(七) 有區別性：不同向度的自我概念可以互相區別出不同之處。(如：自然 科學自我概念、數學科自我概念)。因此學校生活是一種特殊的情境，

因而將自我概念分化出成學業自我概念以及非學業自我概念。學業自我 概念又可依領域分化成各學科的自我概念；非學業自我概念又可再區分 成社會自我概念、驅體自我概念等。

Shavelson 提出三階層模式，指出自我概念是由學業概念、社會概念以及生理 等三類別自我概念構成，而各個概念再向下分化成各層子概念，而學業自我概念 則可在向下分化成各學科自我概念 ( 朱敬先，1993 ) 。

Crain ( 1996 ) 提出自我概念形成主要受到個體接收到自我及他人反應的訊 息有關，而這些訊息可分成四個標準：

(一) 絕對標準：完成某項工作的客觀評斷。(如：完成跑步一圈)

(二) 比較標準：與他人比較後的評斷。(如：兩人比較跑完所花費的時間多 寡)

(三) 互補標準：利用某一領域的正向自我概念來支持。(如：我跑步跑得不 錯，相信我在其他體育項目的表現應該不至於太差)

(四) 理想標準：設定個人可以達到目標。(如：現在我每天可以跑一圈，十 天後我就可以達到十圈的目標)

自我概念接受訊息關係如圖 2-1 所示：

圖2- 1 自我概念接受訊息標準圖

三、自我概念的評量

自我概念的量測是有困難度的，主要在於各家學者設計量表雖然均以「自我 概念」一詞去定義量表內容，但各學者的理論對於「自我概念」又有不同的解釋，

所以很難取得一個共同標準，主要是因為人格所包含的特質太過複雜，所以很難 有一個絕對性的評量工具。以下，列舉出幾種常用的自我概念量表

(一)田納西自我概念量表 ( TSCS ) ：田納西自我概念量表由 Fitts 編製，後來 再經由與 Roid 共同修訂而成，以要用以量測 12 歲以上受試者的自我概念，

量表由 100 個自我描述句組成，並用五點量表計分，分數越高概念越趨正 面 ( 林淑理 ) 。

田納西自我概念量表將自我區分成兩個部分：外在架構與內在架構。外在架 構包括：自我認同、自我滿意、自我行動三個部分。內在架構則包括：生理自我、

道德倫理自我、心理自我、家庭自我以及社會自我五個部分(吳孟娟，2006)。

(二)自我描述問卷 I 、II ( 簡稱SDQ I、II ) ：Marsh 以「多面自我概念模式」

為理論基礎所設計的自我概念問卷，受試對象分成兒童、青少年、青年 級成人等各個不同的年齡階段版本。

SDQ I 量表針對兒童部分包含了 8 個分量表，其中包含 3 個面向的學業自我 領域自我概念

自我反應 他人反應

絕對標準 比較標準 互補標準 理想標準

資料來源：研究者整理

概念、4 個面向的非學業自我概念以及 1 個一般性自我概念。非學業自我概念包 括：體能、外表、朋友關係、父母關係；學業自我概念則包含閱讀、學校、一般 學校 ( 林家屏，2002 ) 。其中 Marsh 參考 Shavelson 的理論將自我概念分成學業 自我概念與非學業自我概念，而一般概念則是參考Rosenberg 的自尊量表 (侯雅 齡，1998 ) 。

(三)郭氏自我態度問卷：學者郭為藩於 1996 年針對國小中高年級學童以及國 中與高中學生所編著的問卷，將整體自我態度分成五個面向：

1. 對身體態度；

2. 對能力與成就態度；

3. 對人格特質態度；

4. 對外界接納態度；

5. 對自我價值與信念態度。

四、學業自我概念

Marsh ( 1988 ) 與 Shavelson ( 1976 ) 所提出學業自我概念理論，並指出學業自 我概念的獨立性與特定性。意即在特定情境的自我概念與特定情境之變項，顯著 高於一般性自我概念與特定情境之變項的相關 ( 洪志成，1989 ) 。換句話說，

學業自我概念可視為學生在學業的特殊情況下(特殊情境)，對自己所下的判斷與 看法(特定情境的自我概念)。一般學業自我可大致分成數學領域與語文領域，在 此兩大領域的下層在分化成各個科目的概念，與數學領域較相關的科目如：數學 科自我概念、自然科自我概念、、等；與語文領域較相關的科目如：社會科自我 概念、國語科自我概念。如圖 2-2 所示

圖2- 2 學業自我概念架構圖

為區別一般自我概念與學業自我概念之間的差異與個別的穩定性與關係，

Marsh、Parkert 以及 Smith 等學者以多項特質─多項方法，研究自我概念的效度，

結果顯示特定學科自我概念的獨立性，以及與非學科概念間的區別性。此研究使 得 Shavelson 所提出的三階層模式理論當中，學業自我概念為獨立的一個階層說 法得到印證。

Marsh ( 1987 ) 修訂 Shavelson 與 Bolus ( 1982 ) 以結構性方程式模式 ( structural equation mode ) 針對 1000 名加拿大高中學生進行問卷調查研究學業 自我概念與學業成就間的關係，結果顯示學業成就與學科自我概念的顯著高於非 學業成就與非學業自我概念的關係 ( 洪志成，1989 ) 。而此相關研究也確立複 雜的自我概念的階層模式理論，意即自我概念由最頂層的整體自我概念向下分化 成各個特定情境的自我概念，且各特定情境自我概念有其獨特性及穩定性，且與 特定情境之間的相關性顯著高於其他特定情境間的關係。本研究所指學習自信 心，意指學生在學業領域的自我判斷與評價，其意涵上與學業自我概念完全相 同，故本研究擬採學業自我概念的來角度來詮釋學習自信心。

數學領域自我概念 語文領域自我概念

國語科自我概念

數學科自我概念 社會科自我概念自然與生活科技科科自我概念 藝術與人文科自我概念健康與體育自我概念綜合領域科自我概念

五、學業自我概念的測量

依據Shavelson 的理論，學業自我概念屬獨特的建構，因此理應可用工具量 測其性質。然而，個研究者因其研究方向不同，因此所運用的量測工具也大不相 同，國外針對學業自我概念發展較早，因此其所發展出的量表較為成熟，Michel ( 1976 ) 使用多層面自我概念量表進行量測，分析所得獨立因子結構因素為「抱 負水準」及「學業興趣與滿意」兩項。Halote ( 1984 ) 使用學童自我概念量表進 行量測，所得因素為「焦慮」、「學業能力的自信」及「不和宜感或疏離感」。 Shoemaker ( 1980 ) 使用自重感量表進行量測，所得因素「學校」。Kokennes ( 1974 ) 使用Coopersmith 自重感量表，所得因素為「學科能力的自信」、「自我形象」、「自 我接納」及「自我行動」等四項因素 ( 洪志成，1989 ) 。

郭為藩 ( 1972 ) 所著「自我心理學」為國內最早研究自我概念並且有系統的 整理並提出論著，其他針對學生的研究大多偏向一般自我概念之探討 ( 隋子 霈，2008；陳靖雅，2009；蔡易珊，2006；胡玉鳳，2005；劉文獻，2003；林雨 潔，2010 ) 。國內針對學業自我概念的相關研究不多且大多數研究者都直接採用 或改編使用田納西自我概念量表當成其研究工具的基礎，並大多採用自編問卷工 具方式，設計其研究所需量表問卷。茲整理國內針對學業自我概念的研究進行探 討：

(一) 研究對象：學業自我概念本身就是一種抽象概念的知覺，因此量測對象 年齡應當進入皮亞傑的認知發展理論的形式，且國內學者大多採用國外 量表進行量測，國外針對學業自我概念量表的發展原本就是從成人教育 起源，因此過內研究的對象幾乎都是國小高年級以上學生，僅曾秋琪 ( 1997 ) 研究對象為國小三年級學童 ( 林吉祥，2005；邱明珠，2009；

梁依琪，200；陳永發，1996；廖雅慧，2008 ) 。

(二) 研究方法：為求準確量測對象感受，多數採抽樣調查方式進行，利用問 卷型式進行資料搜集 ( 林吉祥，2005；邱明珠，2009；梁依琪，200；

陳永發，1996；廖雅慧，2008 ) 。

(三) 研究工具：多數直接使用或改編「田納西自我概念量表」學生版本進行 「學業自我概念」量測 ( 林吉祥，2005；邱明珠，2009；梁依琪，2009；

曾秋琪，2007；廖雅慧，2009 ) 。陳永發 ( 1996 ) 及洪志成 ( 1989 ) 為 少數國內為發展量測工具或針對研究主題而完全使用自編工具的學者。

(四) 針對學業自我概念構面：多數研究者所採用田納西自我概念量表中六個 量尺分數當中的「學業或工作自我概念」(ACA)作為其學業我自我概念 量測。陳永發 ( 1996 ) 及洪志成 ( 1989 ) ，個別認為學業自我概念可分 成四項構面進行討論。

田納西自我概念量表針對學業自我概念的量測僅是六個量尺當中的其中之 一，雖國外量表發展較為成熟，但若要進行深入探討，除可供參考的資料過少之 外，其量表發展的環境背景也與檢測對象也不相同，因此使用於過內學生的研究 不一定適當。因此，本研究擬採洪志成 ( 1989 ) 針對國中生學童在數學的學業自 我概念的構面作為本研究量測學習自信心的構面參考，以求更切合本研究針對國 內學童的研究背景。以下就洪志成 ( 1989 ) 所提出的學業自我概念的四個因素敘 述如下：

(一) 學科自我形象：個體對自己在學科學習狀況與學習能力的描述。

(二) 學科自信：個體對自己在學科的學習能力與學習表現的評價。

(三) 學科自我接納：個體在了解自己在自然科學學科方的的優缺點後，仍然 喜愛或尊重自己的程度。

(四) 學科自我行動：個體在接納或拒絕自己在學科方面的狀況後，所預備採 取的反應方式，或實際表現在外的行為。

六、相關研究

林吉祥等人 ( 2005 ) 的研究指出，「學業自我概念」與「學業成就」存在正 相關的關係，若要提升學生「學業成就」，則須先提升學生「學業自我概念」；而

當「學業成就」提升時，「學業自我概念」也自然跟著提升。陳永發 ( 1996 ) 的 研究發現，不同學科之間的「學業自我概念」與「性別」存在顯著差異。邵莉淓 ( 2009 ) 的研究指出「教養方式」、「家庭社經地位」與「學業自我概念」存在顯 著差異，不同家庭社經地位會造成不同家庭對學童的教養方式，而以正面管教方 式教養學童，對學業自我概念有正面影響。

第二節 教學風格理論

一、教學風格的定義

教學風格也稱作教學模式，也就是在教學情境中將課程的內容、教材設計、

以及教學活動作一系列的規劃與施行 ( 朱敬先，1995 ) 。教師在其教學過程中，

自然呈現出來的一種個人的方式跟作法 ( 詹士鑫，1989 ) 。所以教學風格可以 說是教師將信念，表現在課堂教學活動當中時所呈現出來的一種偏好行為。

二、教學風格的分類

不同學者對於教學風格定義與觀點不同，所以在教學風格的區分上也呈現出 不同的分類方式，以下分別就國內外學者針對教學風格的分類，敘述如下：

(一)國外學者

Flanders 利用互動分析表格測量對教師進行測量，並將教師將教學風格 區分成「直接影響型」與「非直接影響型」兩個類型。直接影響型教師 會將自己的想法與看法使用命令式方式指使學生遵守，並認為教師的權 威的正當性；非直接影響型教師會尊重並接受學生的想法與意見，使用 較民主的對待學生，尊重學生的感覺 ( 引自王美珍，2007 )。

Conti (1989 ) 從學習者中心活動、個別化學習、相關經驗、評估學生需求、

學習氣氛的建立、學習過程的參與、個人發展的彈性等七個面向，發展出成人學

習量表，將教學風格區分成「教學者中心型」以及「學習者中心型」兩個類型。

進行教學時較能符合上述七個面向者，是屬於「學習者中心型」教師；而較少能 符合七個面向者，則屬於「教學者中心型」教師。

Cronbach（1968）以教導類型，將教學風格分成「不加指導的活動類型」、

「教師控制的活動類型」以及「團體控制的活動類型」。「不加指導的活動類型」：

放任學生自行摸索，教師並不予以任何方式的指導；「教師控制的活動類型」：

由教師規劃課程內容、教材跟教法；「團體控制的活動類型」：重視教師與學生 間的互動，共同進行課程討論 ( 引自王美珍，2007 ) 。

Fischer（1979）將教學風格分成「工作取向型」、「合作策劃型」、「兒童 中心型」、「學科中心型」、「學習中心型」以及「情緒興奮型」等六個類型。

「工作取向型」：教師要求學生在期規劃的課程上有明確表現，並對學生的表現 作確實的紀錄；「合作策劃型」：利用專業知識引導學生學習，重視與學生討論 並共同規劃課程內容；「兒童中心型」：以學生為主，設計並規劃符合學生學習 需求的教學方式；「學科中心型」：教師規劃課程，完全只著重教材的組織性及 內容呈現，並不在乎學生的學習狀況；「學習中心型」：同時重視教材內容的規 劃以及學習狀態，是介於「兒童中心型」以及「學科中心型」的型態；「情緒興 奮型」：著重在教學行為的有效性。

(二)國內學者

李俊儀 ( 2003 ) 、劉宗明 ( 2007 ) 參考Conti 的成人教育理論，將教學風格 分成三類。「教師中心型」：教師以支配者的角色對學生進行管理，自訂規則並要 求學生確實遵守與服從。「學習者中心型」：允許學生有發言的權利，尊重學生的 決定，會與學生共同制定規則。「折衷型」：介於教師中心型與學習者中心型兩者 之間，會給學生發言的權利但教師仍是最終的決定者。

許淑華 ( 2002 ) 、楊曼歆 ( 2009 ) 、陳佩瑩 ( 2009 ) 等學者在其研究中，則 完全參照 Conti 的成人教育理論，將教學風格區分成「教師中心型」與「學生中 心型」兩類，主要也是從教學的主體偏向上，作為分類的依據。「教師中心型」：

對學生的領導位居領導角色，使用命令式的方式指導學生與學生維持型式化的關 係。在教學上，從課程設計規劃與評量全由老師主導，未能顧及學生差異；「學 生中心型」：對學生的領導採互動式，較能接收學生有自主權，尊重學生的決定。

在教學上可以根據學生的不同差異進行個別化教學。

詹士鑫 ( 1989 ) 將依據教師特質、教學目標、教學技巧以及教室管理四的面 向，自編設計出 45 個題項問卷，依據得分將教學風格區分成「民主嚴格」、「權 威放任」、「民主放任」以及「權威嚴格」等四個類型。「民主嚴格」：教學時會考 慮學生需求但是要求嚴格；「權威放任」：對學生採放任式，不會多加要求學生，

但重視教師的權威性；「民主放任」：進行教學時會考慮學生需求，不採權威式管 理，但對學生的表現並不會多加要求；「權威嚴格」：對學生表現要求嚴格，且重 視教師的權威性。

王美珍 ( 2007 ) 依據教學歷程的主導程度，以教師跟學生為分類主體，將教 學風格分成四種類型。「領航型」：教師有絕對的主導權與決定權；「引發型」：教 師以引導方式達到教學目標；「協商型」：教師重視與學生討論及共同決定；「放 手型」：教師重視學生的自主性，聽任學生意見。

徐明榮 ( 2006 ) 參考Sternberg 心智自我管理理論，將教學風格區分成「立 法型」、「行政型」、「司法型」、「整體型」、「局部型」、「自由型」以及「保守 型」等七個類型。「立法型」：喜歡自己決定行事規則，習慣以自己的方式進行 教學；「行政型」：遵守規定，習慣套用既定教學設計進行教學；「司法型」：

喜歡評估規則，會依據教學內容適度調整教學方式；「整體型」：重視教學內容 的整體性，較少注重細節；「局部型」：重視教學內容細節部分，並務實的進行 教學；「自由型」：習慣於教學時擺脫舊有規則，並願意嘗試大幅度教學方式的 改變；「保守型」：避免改變教學方式，習慣以舊有的模式教學。

侯駿廉 ( 2006 ) 依據教學方式，將教學風格分成「權威型」、「放任型」以及

「創意型」三種類型。「權威性」：教師決定教學活動進行方式，以命令方式要求 學生完全服從，教師主要以講解方式進行教學，測驗方式則採紙筆測驗，顯少有

變化；「放任型」：教師對學生要求不多，不放心思在教學與評量方式，對學生的 表現呈現漠不關心的狀況；「創作型」：考慮學生的能力，適度調整教學形式，進 行多元化評量，務求引起學生學習興趣以及課程內容的吸收。

不同學者對於教學風格的區分類型有很大的差別，分別從兩種至五種類型定 義者皆有，很難從類型上歸納出分類，然而從分類依據上仍可發現共通的地方。

大部分學者以教學活動內容的「主導性」來作為區分的依據，主要可區分成教師 主體的「教學者中心型」以及以學生為主體的「學習者中心型」兩大類，其餘二 種以上的分類類型者，大多只是在教師或學生主導偏向的程度上再作不同的程度 上的分類定義而已，而此類型的分類依據相當貼近Conti（1989）的成人教育理 論，故本研究擬以 Conti 的成人教育理論中「教學者中心型」以及「學習者中心 型」作為分類類型」，其個別的教學風格定義如下：

(一) 教學者中心型：教師位居班級領導者角色，常以命令式方式指揮學 生，並要求學生完全遵守教師所訂定的規定與準則，上課氣氛嚴肅，

採權威式的管理。教學採教單向式模式，從課程設計規劃與評量全 由教師規劃，較少注意到學生的個別化差異。。

(二) 學習者中心型：教師對學生態度較為民主，對於班級事務較能採納 學生意見並尊重學生的決定，上課氣氛較為輕鬆，採民主式管理。

教學採雙向互動式的模式，重視師生間的對話，能注重學生的個別 化差異並進行教學內容和形式的調整。

三、教學風格的構面

國內學者常改編或直接使用許淑華 ( 2002 ) 及詹仕鑫 ( 1989 ) 兩位學者所 設計的問卷作為教學風格評量工具。許淑華 ( 2002 ) 根據Conti的成人學習理論 模式，將教學風格可區分成評估學生需求、學生經驗、學生中心活動、個別化教 學、學習氣氛建立、個人發展彈性、學習參與過程等七個層面來討論，各層面代 表的意義敘述如下：

(一) 評估學生需求：從學生需求來設計教學課程內容以及活動設計流程。

(二) 學生經驗：能從學生的先前的先備知識經驗，延續並設計後續的教學活 動，以及擬定教學目標。

(三) 學生中心活動：從學生的角度去了解學上的困難，並能透過困難解決的 方式達到學習效果。

(四) 個別化教學：能了解不同學生的學習困難的差異，並透過不同教學技巧，

達到有效學習的效果。

(五) 學習氣氛建立：除教學外與學生在日常生活所建立的一種互動關係。

(六) 個人發展彈性：能依學生興趣以及能力適性發展，能給予學生不同的發 展，鼓勵學生了解自我、認識自我。

(七) 學習參與過程：能激發學生學習參與感，重視教學過程的互動，並能依 據學生問題與意見來設計或改變教學形式和內容。

詹仕鑫 ( 1989 ) 自編「國民中學科學教師教學風格問卷」，則從教師特質、

教學目標、教學技巧、教室管理以及教學評量等五方面，來探討教師教學風格。

綜合上述兩者，研究者認為教學風格大致可分為三個面向來討論，

(一) 教學形式：即教學或評量進行的方式是採互動式或單向式。此面向的意 涵與Conti所提「個別化教學」、「學生中心活動」以及詹仕鑫所提「教 學技巧」、「教學評量」相同。

(二) 教學內容：即教學或評量是否能依據學生實際狀況來進行修改。此面向 的意涵與Conti所提「學生經驗」、「個人彈性發展」以及詹仕鑫所提「教 學目標」相同。

(三) 教學氣氛：即教師與學生之間建立的一種互動氣氛，而這種氣氛造成師 生間不同的感受，以至於對學習產生影響。此面向的意涵與Conti所提

「學習參與過程」、「學習氣氛建立」以及詹仕鑫所提「教室管理」、

「教師特質」相同。

第三節 目前國內的研究

一、教學風格與學習動機之相關研究

此類研究者認為教學風格為教師呈現其教學最直接的方式，也是學生在課堂 上感受最深的部分，因此兩者之間應存在明顯相關性。國內研究結果指出教學風 格與學習動機呈現顯著相關，越偏向以學生為教學主體的教學風格，學生的學習 動機與學習自主性也越高 ( 陳麗曲，2011；蔡勇吉，2000；張瓊文，2011；楊汶 斌，2010；周韋成，2009 ) 。動機是推動人做某件事情的意念或願望，當教學者 越能從學生的角度去了解學生要的是什麼，越能夠引發學生的學習慾望，學習動 機也會跟著提高。

二、「教學風格」與「學業自我效能」及「學業成就」之相關研究

此類相關研究占大多數，研究者認為教學風格直接影響學生學習興趣與意 願，因而影響學業成就上的表現。國內研究除張振南 ( 1995 ) 的研究指出教學風 格與學業成就無顯著相關之外，其餘結果均顯示教學風格與學業自我效能及學業 成就呈現正相關性，越偏向以學生為教學主體的教學風格，學生的「學業自我效 能」、「學業成就」、「學習滿意度」以及「學習適應」的程度也越高 ( 李淑梅，

2011；張瓊文，2011；丁友婷，2000；楊汶斌，2010；林維真，2008；歐玉萍，

2006；陳莉君，2009；侯春秀，2007；林鴻文，2007 ) 。不同教學風格會造成學 生學習動機的差異，而動機是驅動個體從事某項行為的參與程度，當參與程度高 時，自然在學業成就的表現會有所提升，而學業自我效能也會跟著提高。

三、「教學風格」與「教學效能」之相關研究。

此類研究者從教學者工作表現，去探討教學風格及其工作效能的相關。國內

研究顯示教學風格與教學效能呈現顯著相關，而判斷教學效能的表現其實也是從 學生的學業成就高低來作為其判斷的依據，學業成就越高代表教師的教學效能越 高 ( 蔡佳蓉，2008；劉宗明，2007；李俊儀，2003；施秋梅，2004 ) 。換句話說，

教學效能與學業成就所代表的內涵是相同的，僅僅只是判斷角度上的名詞差異而 已，不同教學風格會引起不同的學生學習動機，使得學生的成就表現也不相同，

學習動機高的學生表現出來的求知慾以及挫折忍受力較高，對於學習上的困難也 比較願意去克服，因此在學業成就表現上也會表現得較好，意即教師教學效能也 會表現得比較好。

四、「教學風格」與「班級氣氛」之相關研究

此類研究者認為人的行為表現主要是受到周遭環境的影響，因此推測在教室 這個環境內進行學習活動的學生表現主要受到班級氣氛影響，而教師可說是班級 的主導者，因此不同教師的教學風格會營造出不同班級氣氛而影響學生學習狀 況。國內研究顯示學生可以明顯感受到不同教學風格所創造班級氣氛的差異性，

教學取向越偏向學習者中心的教學風格，班級氛圍越傾向支持思考以及新觀念，

更投入自主以及活潑幽默使得學生的創意表現也越好 ( 許淑華，2002；金斐雯，

2005；黃順盈，2011；楊曼歆，2009 ) 。

歸納國內學者研究可以推論「教學風格」與「學業成就」確實存在明顯的相 關性；根據Kenny ( 1997 ) 所提出的自我提升模式及技能發展模式以及Marsh的三 種互惠模式觀點，解釋「學業自我概念」與「學業成就」之間的關係，研究者透 過「教學風格」與「學業成就」的關係以及「學業成就」與「學業自我概念」的 關係，推論「教學風格」與「學業自我概念」間必定存在某種程度的相關性，本 研究擬從此一推論關係探討教學風格與學習自信心的關係。係。)

第三章 研究設計與實施

第三節為研究工具，第四節為研究流程，第五節為資料處理與分析。

第一節 研究架構

一、學童背景：「就讀地區」、「性別」、「年級」、「家長教養態度」、「成績」。 二、認知自然科教師教學風格：「學習者中心型」、「教學者中心型」。

三、自然科學習自信心：「自我形象」、「自我行動與接納」、「學科自信」

圖3- 1 研究架構圖

第二節 研究對象

其思考能力已近乎成熟，且能知覺抽象事物並具有抽象思維能力。本研究所探討 的自然科教師教學風格以及學習自信心均屬抽象意涵，故選擇高年級學童為研究 對象，以期其能力可以確實了解問題內容並準確回答。

本研究抽樣對象為國小高年級學童，以臺東縣國小五、六年級學生為抽樣母 體人數共計5057人，第一階段採分層抽樣，以學校所處區域為分層標準，分為市 區與非市區兩個階層，並按高年級學童人數比例 2：1來選取。第二階段採便利

學生背景變項 就讀地區

性別 年級 家長教養態度

成績

知覺自然科教師教學風格

教學者中心型 學習者中心型

自然科學習自信心 自我形象 自我行動與接納

學科自信

預測 相關

取樣，預計施測人數達母群1/5，施測900份問卷，施測份數為市區：非市區為600：

300。

第三節 研究工具

一、預試問卷內容編製

本研究依據研究架構以及參考相關文獻，採問卷調查法進行研究。內容包括 二部份，第一部份為「基本背景資料」；第二部份「量表部份」，所使用的研究工 具有「教學風格量表」以及「學習自信心量表」。「教學風格量表」欲使用自編量 表，從「教學形式」、「教學內容」以及「班級氣氛」等三個層面，測量學童所知 覺之教師教學風格，並將教學風格區分成「教學者中心型」以及「學習者中心型」

兩種類型。「學習自信心量表」欲從「學業自我概念」角度測量學生的在學科學 習上的自信心高低情形，包括「自我形象」、「自我行動」、「學科自信」

以及「自我接納」等四個層面。

(一) 基本背景資料

依據研究需要設計，用意在蒐集對象基本資料以了解研究對象的特質，

此部份題目共5題。以下針對問卷基本資料做進一步說明：

1. 就讀地區：臺東縣立 國小 2. 性別： ( 1 ) 男 ( 2 ) 女

3. 年級： ( 1 ) 五年級 ( 2 ) 六年級

4. 家長教養態度： ( 1 ) 開明權威 ( 2 ) 寬鬆放任 ( 3 ) 專制權威 ( 4 ) 忽視冷漠

5. 成績： ( 1 ) 59分以下 ( 2 ) 60~69分 ( 3 ) 70~79分 ( 4 ) 80~89分 ( 5 ) 90~100分

(二) 教師教學風格量表 1. 量表內容

本量表為研究者自編教學風格量表，分成「教學形式」、「教學內容」

以及「班級氣氛」三個面向，各層面試題五題，共十五題，將教學風 格區分為「教學者中心型」以及「學習者中心型」。

a.教學者中心型：傾向於以教師為主的教學領導方式。

b.學習者中心型：傾向於重視學生感受，教學技巧、教學評量、教 學目標以及教學環境氣氛營造較偏向於「學」的成份。

2. 量表計分方式

問卷採Likert五點計分，依據學童自我感受程度，從「非常不同意」、

「不同意」、「無意見」、「同意」以及「非常同意」，分別給予1、2、3、

4、5分，得分越高代表學生知覺教師教學風格越偏向「學習者中心 型」，得分越低代表學生知覺教師教學風格越偏向「教學者中心型」。

(三) 學習自信心量表 1. 量表內容

本量表為參考改編洪志成(1989)編著「國中生數學科自我概念問卷」，

其中針對學業自我概念試題共 37 題，包括 11 題「學科自我形象」、8 題「自我行動」、9 題「學科自信」以及 9 題「自我接納」。

2. 量表計分方式

問卷採Likert五點計分，依據學童自我感受程度，從「非常不同意」、 「不同意」、「無意見」、「同意」以及「非常同意」，分別給予1、2、3、

4、5分，得分越高代表學生學習自信心越高，得分越低代表學生學 習自信心越低。

二、自然科教師教學風格與學生學習自信心問卷信效度檢定

(一) 內容效度：本研究預試問卷初步編製後，徵詢國內三位專家學者，就預 試初稿，針對題目內容與適切性分為「適合」、「修改」、「移層面」、「刪除」並提 供意見，最後再與指導教授討論，以建立預試問卷。

(二) 建構效度：預試問卷回收後，以因素分析來進行建構效度考驗，採主成 分與最大變異法分析，並刪除與原分層面不符的題目以及因素負荷量 0.3 以下題 目。

(三) 信度分析：在建構效度考驗後，進行Cronbach’s α 信度考驗，以檢驗 內部一致性。Cronbach’s α 值越高，表示題目的取樣適切。一般來說，題項的內 部一致性至少應達 0.6 以上，問卷總信度應達 0.7 以上。

三、預試實施情形

本研究於 101 年八月實施預試，採便利取樣，依照本研究分層抽樣原則，以 學校所處區域為分層，從「市區學校」抽取研究對象 100 人；從「非市區學校」

抽取研究對象 50 人，總計共發放問卷 150 份。回收有效問卷 123 份問卷，回收 率 82%，詳細資料表如表 3-1。

表 3- 1 預試抽測摘要表

學校區域 市區學校 非市區學校 非市區學校 合計

抽測學校 卑南國小 月眉國小 大鳥國小 3

發出問卷 100 25 25 150

回收問卷 93 16 14 123

回收率 93% 64% 56% 82%

四、教學風格問卷各因素之信效度檢定 (一) 教學風格問卷之因素分析

本研究之問卷採過去的研究，並依研究者自行歸納，採用歸納「教學形式」、

「教學內容」、「教學氣氛」三個教學風格構面來進行問卷設計。因此在「因素分 析」中，設定萃取三個因素，並作最大變異法。以「轉軸後的成份矩陣」，觀察 成分矩陣中之因素負荷量分布以檢驗效度，並刪除因素負荷量低於 0.5 的題項。

表 3-2 為第一次因素分析結果，每個題目對於個別因素的負荷量、特徵值、轉軸 後各因素變異量百分比以及轉軸後各因素變異量的累積百分比摘要表。由表中可 發現，以三個因素進行驗證性因素萃取，各分量表的題項分布在兩個因素當中，

表示預試問卷不符合研究者所歸納的理論性層面。「教學氣氛」與「教學內容」

的題項在萃取分析中屬於同一因素，因此將其合併為「教學風格與內容」層面；

在「老師會用許多簡單的例子，來解決我的疑惑」、「老師會在乎我們到底懂不 懂，而非只按照進度上課」兩個題項，於教學風格和教學氣氛與內容層面因素負 荷量皆低於 0.5，解釋度太低，因此根據統計分析所建立的刪題標準，此兩題在 正式問卷中應予以刪除。此外，原為教學內容層面的「老師會依照我們的能力，

去調整教學的內容」題項，在教學形式層面負荷量較高，因此將該題項移層面。

在各題項刪除、移層面或合併為新層面後再進行第二次因素分析，所得分析結果 如表 3-3，第二次因素分析結果，同樣設定萃取兩個因素，作最大變異法，所得 總變異量達 53.695%。

表 3- 2 第一次教學風格因素分析結果摘要表

題目 原分層面 教學形式 教學氣氛

與內容

保留狀況

老師會接納我們的意見，改變上課的方式 教學形式 .816 -.025 保留

老師會依照我們的能力，去調整教學的內容 教學內容 .760 .147 移層面至教學形式

老師會依據我們的意見來設計評量方法 教學形式 .738 .076 保留

上課時老師會鼓勵我們提出問題 教學形式 .598 .211 保留

當我遇到問題不會時，老師會個別指導我 教學形式 .591 .208 保留

老師經常給我們時間，讓我們進行討論 教學形式 .575 .452 保留

除了考試之外，老師還會使用其它的方式來 評量我的學習狀況

教學形式

.546 .329 保留

老師會用許多簡單的例子，來解決我的疑惑 教學內容 .415 .392 刪除

我喜歡自然老師在上課時與我們的互動情形 教學氣氛

.259 .782

移層面至 教學氣氛與內容

我覺得上自然課的氣氛很輕鬆愉快 教學氣氛

-.008 .714

移層面至 教學氣氛與內容 我覺得老師上課舉的例子，很能符合我的生

活經驗

教學內容

.294 .710

移層面至 教學氣氛與內容

老師指派的功課，我覺得能符合我的能力 教學內容

.306 .648

移層面至 教學氣氛與內容

老師會用親切有耐心的語氣回答我的問題 教學氣氛

.285 .647

移層面至 教學氣氛與內容 老師會在乎我們到底懂不懂，而非只按照進

度上課

教學內容

.000 .383 刪除

表 3- 3 第二次教學風格因素分析結果摘要表

題目 新分層面 教學形式 教學氣氛與內容

老師會接納我們的意見，改變上課的方式 教學形式 .816 .020

老師會依據我們的意見來設計評量方法 教學形式 .756 .095

老師會依照我們的能力，去調整教學的內容 教學形式 .746 .190

當我遇到問題不會時，老師會個別指導我 教學形式 .595 .231

上課時老師會鼓勵我們提出問題 教學形式 .589 .228

老師經常給我們時間，讓我們進行討論 教學形式 .560 .451

除了考試之外，老師還會使用其它的方式來

評量我的學習狀況 教學形式 .527 .359

我喜歡自然老師在上課時與我們的互動情形 教學氣氛與內容 .219 .816

我覺得老師上課舉的例子，很能符合我的生

活經驗 教學氣氛與內容 .236 .749

我覺得上自然課的氣氛很輕鬆愉快 教學氣氛與內容 -.022 .713

老師會用親切有耐心的語氣回答我的問題 教學氣氛與內容 .248 .671

老師指派的功課，我覺得能符合我的能力 教學氣氛與內容 .293 .660

(二) 教學風格問卷之信度分析

Cronbach’s α 值越高，代表量表的可信度越高，題目設計適切。表 3-4、表 3-5 為教學風格量表問卷項目分析結果，教學形式分量表Cronbach’s α 值

達.825，教學氣氛與內容分量表Cronbach’s α 值達.806，信度達可接受範圍。量 表各題項對量表之校正全相關係數 ( corrected item-total correlation ) 均達.30 以 上，且刪題後的Cronbach’s α 均無高大幅提升，意即各題項均具有信度，故無 須刪除任一題項。

表 3- 4 教學風格之教學形式分量表項目分析結果摘要表

題目 分層面 與分量表相關

與教學風格 總量表相關

項目刪除時的 Cronbach’s α 值 老師會接納我們的意見，改變

上課的方式

教學形式 .615 .464 .794

老師會依據我們的意見來設 計評量方法

教學形式 .620 .413 .793

老師會依照我們的能力，去調 整教學的內容

教學形式 .625 .461 .792

當我遇到問題不會時，老師會 個別指導我

教學形式 .526 .374 .809

上課時老師會鼓勵我們提出 問題

教學形式 .514 .337 .810

老師經常給我們時間，讓我們 進行討論

教學形式 .577 .380 .801

除了考試之外，老師還會使用 其它的方式來評量我的學習 狀況

教學形式 .509 .300 .812

表 3- 5 教學風格之教學氣氛與內容分量表項目分析結果摘要表

題目 分層面 與分量表相關

與教學風格 總量表相關

項目刪除時的 Cronbach’s α 值 我喜歡自然老師在上課時

與我們的互動情形

教學氣氛與內容 .711 .556 .729

我覺得老師上課舉的例 子，很能符合我的生活經驗

教學氣氛與內容 .619 .487 .761

我覺得上自然課的氣氛很 輕鬆愉快

教學氣氛與內容 .505 .343 .805

老師會用親切有耐心的語 氣回答我的問題

教學氣氛與內容 .577 .353 .772

老師指派的功課，我覺得能 符合我的能力

教學氣氛與內容 .583 .384 .773

五、學習自信心問卷各因素之信效度檢定 (一) 學習自信心問卷之因素分析

本研究之問卷採洪志成 ( 1989 ) 學業自我概念構面，以「自我行動」、「自 我形象」、「自我接納」及「學科自信」四個構面來進行問卷設計。因此在「因素 分析」中，設定萃取四個因素，並作最大變異法。以「轉軸後的成份矩陣」，觀 察成分矩陣中之因素負荷量分布以檢驗效度，並刪除因素負荷量低於 0.5 的題項。

表 3-6 為第一次因素分析結果，每個題目對於個別因素的負荷量、特徵值、轉軸 後各因素變異量百分比以及轉軸後各因素變異量的累積百分比摘要表。由表中可 發現，以四個因素進行驗證性因素萃取，在原為自我形象層面的「我覺得自己可 以應付自然科作業」、「我很滿意現在的自然科成績」以及原為自我接納層面 的「我能接受別人評論我的自然科能力」題項，在自我行動層面負荷量較高，因 此參酌題目內涵合併原自我行動層面及自我接納層面為「自我行動與接納」新層 面」；原自我接納層面「無論自然科的成績如何，我仍然喜歡自然科」以及自我 形象層面「與自然科有關的事，我學得很快」題項，在學科自信層面負荷量較高，

將兩題項移層面；在原層面學科自信「自然科是我的擅長科目」、「相對班上其他