本研究旨在研究國小自然科教師教學風格與學生學習自信心之相關情形，本 章共分四節，包括研究背景與動機、研究目的、名詞釋義、研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
教學是學校教育裡最主要也是最重要的活動，教師透過指導學生學習將知識 傳授給學生，在這活動當中師生彼此互相影響形成一種交互作用，而此種交互作 用若是一種良性的互動，學生便能有效學習 ( Rogers，1995 ) 。近代心理學者提 出不同於行為主義的看法，強調要讓學生能有效學習，應當從學生的觀點出發，
去看待教育工作。因此，有越來越多的的學者提出相關研究，認為若我們要解決 學生在學習上的問題，則必須從學生的角度去了解學生學習的困難，才能解決教 學的問題。教育部於民國九十年提出九年一貫的教育改革，取消原本的制式化課 程內容，僅統一課程目標而將各課程內容設計的主導權交由實際授課的教師自行 設計，也因此教師的教學方式也開始有了更多元的改變。在這樣的改革下，教學 有了更多型態的表現方式，也就是我們一般所稱的「教學風格」，而國內的研究 也指出，「教學風格」與「學業成就」之間也確實呈現某些程度上的相關性。
『國際數學與科學教育成就趨勢調查 ( TIMSS ) 』在其2007的調查結果當中 顯示，台灣國小四年級學生科學平均成績排名，在37個參加國中當中排名第二；
八年級學生的科學平均成績，在50個參加國中也是名列第二。此外，「國際學生 能力評量計劃 ( PISA ) 」在其 2006的調查結果中，也顯示台灣學生的科學素養 表現居全球第四，在亞洲排名更是僅落後香港而位居第二，顯見台灣學生的學業 成就表現在國際間是名列前茅，也代表著我們的教育改革確實有成效。然而，另
ㄧ項關於學習自信心的調查，在TIMSS與PISA的數據中卻同樣顯示台灣學生在科 學的學習自信心表現低於國際的平均值，表示學生有高成就卻低自信心。
自信的指是個人信任自己，對自己所知者與所能者具有的信心，並對自己所 做的事或所下的判斷不存有懷疑，而信心係指個人自己的堅定態度 ( 張春興，
2011 ) 。學習自信心可以說是ㄧ股內在動力，去驅動學習者有堅定的想法去完成 學習的工作。換句話說，當學習者有較好的學習信心時，所表現出來學習行為比 較積極，也願意花更多的時間去面對學習上的困難，並且相信自己能有好的學習 表現。
在國小階段，教師是教室中最具影響力的人物，學生的學習深受教師影響 ( 朱敬先，1995 ） 。在教育改革的機會下，教師展現其多元與自主的教學策略，
並形成有個人特質的「教學風格」，使得教學不再是一成不變，站在教師的立場，
除了希望學生在課業上有傑出的表現之外，我們更希望學生能不斷保持對學習的 興趣、熱忱和信心。研究者發現，初次接觸自然生活科技科目的學生對於觀察自 然現象及進行實驗是很有興趣的，也對學好自然與生活科技充滿信心和樂趣。然 而，是什麼原因讓我們的學生非但不能從成功的學習成就上獲得信心，反而每況 愈下。教育部 ( 2006 ) 在九年一貫課程的課程目標中提到，教師需引導學生致力 達成主動探索和研究的精神，以及獨立思考與解決問題的能力。積極的態度是學 習成功的重要條件 ( 楊芳寧，2008 ) ，如何提升學生的學習信心，使學生能夠 用積極努力的態度，主動學習是研究者關心的議題。因此，筆者希望透過此研究 去探索是何種因素造成學生學習自信心低落的原因。目前國內針對於教學風格的 研究，多數集中在與學習成就的外顯表現的探討，然而針對教學風格與學習自信 心的研究卻相當有限。研究者本身擔任國小自然科學教師，因此，本研究擬從「自 然科學」的科目，去探討「教師教學風格」與「學生學習自信心」之間的關係，
希望藉此研究除釐清在教學上的疑慮之外，更希望此研究的結果，可作為自己往 後教學努力的方向。
第二節 研究目的
根據前述研究動機，擬訂研究目的與研究問題。
一、研究目的
本研究目的主要有下列三方面：
(一) 高年級學生知覺自然科教師教學風格現況情形。
(二) 高年級學生的學習自信心差異情形。
(三) 探究學生知覺教師教學風格類型情形。
(四) 探究學習自信心與知覺教師教學風格的相關情形以及是否能進行學 習自信心對知覺教師學風格的有效預測？
二、研究問題
根據上述研究目的，擬出下列的研究問題：
(一) 不同背景變項的高年級學生在知覺自然科教師教學風格是否有差異？
1. 不同「就讀地區」學生對認知教學風格各層面是否具有差異？
2. 不同「性別」學生對認知教學風格各層面是否具有差異？
3. 不同「年級」學生對認知教學風格各層面是否具有差異？
4. 不同「家長教養態度」學生對認知教學風格各層面是否具有差異？
5. 不同「成績」學生對認知教學風格各層面是否具有差異？
(二) 不同背景變項的高年級學生在學習自信心上是否有差異？
1. 不同「就讀地區」學生在學習自信心各層面是否具有差異？
2. 不同「性別」學生在學習自信心各層面是否具有差異？
3. 不同「年級」學生在學習自信心各層面是否具有差異？
4. 不同「家長教養態度」學生在學習自信心各層面是否具有差異？
5. 不同「成績」學生對認知教學風格各層面是否具有差異？
(三) 探究學生知覺教師教學風格的群聚狀況？
1. 高年級學生在認知自然科教師教學風格上是否有達到差異？
2. 高年級學生在認知自然科教師教學風格是否可區分成不同集群？
(四) 學習自信心與認知教學風格的相關情形為何？
1. 學習自信心各層面對認知教學風格的不同集群是否有顯著相關？
2. 學習自信心各層面對認知教學風格不同集群是否能進行有效預測以 及其相關情形？
第三節 名詞釋義
本研究的重要名詞釋義如下：
一、教學風格
教學風格為教師進行教學活動時，所表現出的教學方法、師生互動與教學 行為時所表現出的一致性特質。本研究中的操作型定義為依據學生在知覺教師風 格量表得分上，其得分偏向 K-means 群聚分析之「教學者中心」或「學習者中心」
兩類的中心點作為判斷標準。
(一) 教學形式：即教學或評量進行的方式是採互動式或單向式。
(二) 教學內容：即教學或評量是否能依據學生實際狀況來進行修改。
(三) 教學氣氛：即教師與學生之間建立的一種互動氣氛，而這種氣氛成師 生間不同的感受，以至於對學習產生影響。
二、學習自信心
學習自信心為當人面對學習工作與任務時，所表現出來的態度與想法。換
句話說，學習自信心即學生對自己在學校學習中學科能力的判斷，而此判斷可視 為學生對於學習參與的重要表徵。本研究中的操作型定義為以參考「TIMSS 2007 科學學習自信指標」及洪志成編製的「學業自我概念量表」面向為基礎，設計改 編符合本研究所需量表以作為判斷學習自信心高低的依。
(一) 學科自我形象：個體對自己在學科學習狀況與學習能力的描述。
(二) 學科自信：個體對自己在學科的學習能力與學習表現的評價。
(三) 學科自我接納：個體在了解自己在自然科學學科方面學習的優缺點 後，仍然喜愛或尊重自己的程度。
(四) 學科自我行動：個體在接納或拒絕自己在學科方面的狀況後，所預備 採取的反應方式，或實際表現在外的行為。
第四節 研究範圍與限制
一、研究範圍
本研究以台東縣國小高年級學生為研究對象，討論其知覺自然科教師教學風 格與學習自信心相關情形。研究結果如欲推論至其他縣市，則結果未必相同。
二、研究限制
(一)研究對象而言：因研究對象僅針對臺東縣學童施測，並非全國性之研究 是否能推測至其他縣市，尚有待進一步研究。
(二)研究調查而言：本研究採問卷調查，研究對象以自我填答方式進行，準 確度可能會受各別差異影響。因此，不排除調查結果會有測量誤差存在。